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教育倫理視閾中的教育評價芻議論文
【論文摘要】教育評價作為整個教育活動的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是一種價值關(guān)涉和價值創(chuàng)造的活動，對教與學(xué)均具有導(dǎo)向性作用。教育評價倫理工作從馬克思主義人學(xué)意義上應(yīng)是一種重要的道德關(guān)懷和精神援助，是一項激發(fā)和發(fā)展人的主體性和創(chuàng)造力的事業(yè)。教育評價標(biāo)準(zhǔn)的價值取向應(yīng)是促進(jìn)人的全面、自由、和諧的發(fā)展。
【論文關(guān)鍵詞】教育倫理 教育評價 價值定位
教育評價是一定的評價主體對教育活動中的各種現(xiàn)象及其相關(guān)的各種實態(tài)進(jìn)行把握和價值判斷、分析的過程教育評價作為整個教育活動的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對教與學(xué)均具有導(dǎo)向性作用。教育評價的倫理思考旨在探討教育評價應(yīng)當(dāng)如何實現(xiàn)教育的本質(zhì)功能，規(guī)約教育行為，使日益凸顯的工具理性服從價值理性的問題。教育評價的道德考量在于使教育本源的善性不至于因為人為的評價而游離教育這個倫理實體，從而使教育評價手段的運用既合乎教育規(guī)律又合乎教育的終極追求，即實現(xiàn)人的解放和全面自由發(fā)展。
美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆指出:“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)。”評價最重要的旨趣在于促進(jìn)評價對象素質(zhì)的提高。評價屬于認(rèn)識論范疇，但也關(guān)涉價值的活動，所以它又不同于對客觀事實的認(rèn)知。進(jìn)行價值判斷，反映評價活動的本質(zhì)特性。教育評價是一種價值關(guān)注和價值創(chuàng)造活動。
傳統(tǒng)的教育評價無論是形成性評價還是終結(jié)性評價、定性評價抑或定量評價，更多的是關(guān)注教育活動的實效性和功利性，注重對教育實踐結(jié)果與既定目標(biāo)一致或吻合程度的量化估評與判斷，而缺少了對教育對象的人文關(guān)懷。也就是說，人在評價中缺席了。例如在傳統(tǒng)的教育評價觀中，評價是教師管理學(xué)生的主要手段，評價的標(biāo)尺主要是分?jǐn)?shù)。它導(dǎo)致了師生對分?jǐn)?shù)的片面追求，忽視了對學(xué)習(xí)過程和人的身心和諧發(fā)展的關(guān)注。過分強調(diào)評價的選拔性功能和終結(jié)性功能，評價就成為了“篩子”，工具性價值取向凸顯，導(dǎo)致學(xué)�！皯�(yīng)試教育”更加走向極端;相反，現(xiàn)代教育所應(yīng)有的博愛寬容、平等民主、人道和人的全面發(fā)展等這樣一些人類基本價值精神卻缺損了。傳統(tǒng)的教育評價缺少一種基于生命關(guān)懷和人性建構(gòu)的心靈對話與溝通，它普遍推行的量化式評價，把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡單化、表面化和僵硬化，而且往往失卻了教育中最有意義的、最根本的內(nèi)容，如心理健康、健全人格、主體意識、合作精神、創(chuàng)新精神和實踐能力等，最終使受教育者成為被動接受知識的容器，扼殺了受教育主體的個性、主體性和創(chuàng)造性。傳統(tǒng)教育評價因缺失人文關(guān)懷，在一定程度上成為生命成長中智慧與精神圓通的藩籬。
因此，教育倫理呼喚教育及教育評價回歸生活。筆者以為，教育評價的倫理基礎(chǔ)在于愛與教育關(guān)懷。教育評價倫理應(yīng)主張在教育對象的意義上，從人的身心和諧發(fā)展的本體價值出發(fā)，把當(dāng)前需要與長遠(yuǎn)需要結(jié)合起來，關(guān)注未來發(fā)展，給評價對象更多的終極價值關(guān)懷，這是對生命本質(zhì)和人學(xué)倫理應(yīng)有的觀照和理解。
教育評價的倫理尺度是教育者對受教育者的道德關(guān)懷。教育評價的方式、方法和目標(biāo)都應(yīng)關(guān)注人的存在價值和內(nèi)心情感，著力于興趣的培養(yǎng)和人格的完善。馬克思主義認(rèn)為，社會發(fā)展的過程是人的本質(zhì)力量的確證和存在意義的顯現(xiàn)。教育的本質(zhì)在于全面提升人的價值和尊嚴(yán)，幫助人獲得自我價值的實現(xiàn)。教育是為了人的自由存在而存在。誠如杜威所指出的:“學(xué)校教育的價值，它的標(biāo)準(zhǔn)就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。教育的本質(zhì)特性決定了教育評價必須關(guān)注人的價值和發(fā)展。教育評價倫理在馬克思主義人學(xué)意義上就應(yīng)是一種重要的道德關(guān)懷和精神援助，是一項激發(fā)人的主體性和創(chuàng)造力的事業(yè)。因此，教育評價必須由考量教育結(jié)果、側(cè)重績效分析轉(zhuǎn)變?yōu)閷θ说膶W(xué)習(xí)過程、人的內(nèi)心世界和精神層面的深度評價。它追求的不是非此即彼的取舍和選擇，而應(yīng)是改進(jìn)和拯救，應(yīng)是主體和主體對話交流和融通的過程。
有學(xué)者認(rèn)為，教育評價的價值構(gòu)成應(yīng)包括主客體價值和交往價值，教育評價依此可分為規(guī)范性評價和超規(guī)范性評價。閉在此基礎(chǔ)上，教育評價就應(yīng)兼具三種價值:首先是判斷價值。教育是充滿價值的活動，規(guī)范性教育評價就是通過判斷價值優(yōu)劣，實現(xiàn)對評價對象價值的認(rèn)定。其次是發(fā)現(xiàn)價值。在超規(guī)范性評價中，評價主體依據(jù)各自的價值觀點，進(jìn)行充分有效的交流、磋商，并在特定的交往活動中逐步達(dá)成共識，從而產(chǎn)生新的價值內(nèi)涵。最后是提升價值。由于評價主體的交往活動可以實現(xiàn)教育價值的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新，因此可以深人地認(rèn)識作為評價對象的教育活動或現(xiàn)實，從而實現(xiàn)價值的提升。由此可見，教育評價的旨趣在于肯定和創(chuàng)造價值，這表明教育評價兼有鑒定、研究、導(dǎo)向、激勵和改進(jìn)等功能。
然而，目前我國教育評價的目標(biāo)、內(nèi)容、方式較單一，評價效果不夠理想。從深層來看，其根本間題在于缺乏倫理的視角。以考試和測評為主要評價手段，雖然具有一定的客觀性和可操作性，卻存在評價片面性和手段單一化缺陷，更由于倫理尺度的缺失而使評價無助于甚至有礙于學(xué)生的自由全面發(fā)展。對教師的評價也缺乏公平性和深人性，評價給教師的行為帶來了諸多的道德風(fēng)險。唯分?jǐn)?shù)論的評價本身就是悖離教育規(guī)律的。當(dāng)唯分?jǐn)?shù)淪的評價結(jié)果被等同于教師的個人價值時，教師往往不惜犧牲有助于學(xué)生個發(fā)展的活動，這就使學(xué)生的自我成長受到局限。教育評價忽略了智力以外的如性格、道德、心理、環(huán)境、文化背景等諸多因素，且對教育活動本身的改善沒有起到應(yīng)有的作用。考試分?jǐn)?shù)、學(xué)生手冊的成績等評價結(jié)果經(jīng)常給學(xué)生、家長及教師造成了沉重的心理壓力，造成了“不是為了教育的評價，而是為了評價的教育的現(xiàn)象”。叫這使得師生的教與學(xué)的活動喪失了應(yīng)有的自由創(chuàng)造性和自主性。 所以，教育評價的倫理尺度，必須是能夠激發(fā)人的主體性發(fā)展和激勵人格的自我完善。受倫理尺度的規(guī)約，“新評定走出了甄別的誤區(qū)，關(guān)注學(xué)生的實際發(fā)展，它也就不再是過去的那種從目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)到命題全部一刀切的僵硬面目，轉(zhuǎn)而重視學(xué)生在評定中的個性化反應(yīng)。這就是說，評定尊重對象的個別差異和個性特點”囚美國教育學(xué)者桑德在上世紀(jì)}o年代就提出“教育人格化”的思想，主張根據(jù)教育的本來面目將教育評價改革成為妥當(dāng)?shù)摹⒆⒅厝烁衽囵B(yǎng)的評價。人是社會實踐的主體性存在，這是馬克思主義人學(xué)思想的核心。人的主體性在于人作為活動主體在對客體的作用過程中所表現(xiàn)出來的能動性、自主性和創(chuàng)造性。教育的終極目標(biāo)是為了人的解放和自由發(fā)展。誠如黑格爾所說:教育是一項促進(jìn)人的解放的事業(yè)。教育評價只有真正立足于關(guān)心、尊重、幫助學(xué)生，才一不至于違背教育實踐的初衷。從根本上說，評價不是讓客體成為被打擊被選擇的對象，而是為了給評價對象輸進(jìn)能量，使生命主體在自我教育、自我評價和自我認(rèn)同中主動建構(gòu)、主動發(fā)展。教育評價必須滿足評價對象心理、精神和道德方面的需要，促進(jìn)他們的人格和價值的提升。
因此，教育評價不是一般意義上的評估或判別，而更是一種態(tài)度和方法。它重在將評價結(jié)果以科學(xué)的、恰當(dāng)?shù)�、具有建設(shè)性的方式，在平等、尊重和互助的基礎(chǔ)上，通過協(xié)商、討淪、反思等不同的評價方式進(jìn)行溝通，使評價者和評價對象共享和諧的教育生活，以獲得評價的最大效益。
教育評價必須依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。教育評價標(biāo)準(zhǔn)是對教育對象的價值實現(xiàn)進(jìn)行評判的具體尺度。傳統(tǒng)的教育評價標(biāo)準(zhǔn)重智輕德、重知識輕能力、重表象輕內(nèi)涵，過于強調(diào)教育的工具價值及其為社會服務(wù)的目的，這種評價標(biāo)準(zhǔn)必須改變。教育評價標(biāo)準(zhǔn)可分為相對評價標(biāo)準(zhǔn)、絕對評價標(biāo)準(zhǔn)和個體內(nèi)差異評價標(biāo)準(zhǔn)。由于我國的考試基本上是一種選拔性評價，因而普遍盛行的是相對評價標(biāo)準(zhǔn)。這種評價雖然有利于激發(fā)評價對象的競爭意識，但容易挫傷評價對象的積極性，增加其心理負(fù)擔(dān);而且評價面相對集中，不利于人的身心和諧發(fā)展。
因此，教育評價應(yīng)盡可能采用絕對評價標(biāo)準(zhǔn)和個體內(nèi)差異評價標(biāo)準(zhǔn)。一方面，在評價對象集合之外確定一個標(biāo)準(zhǔn)，評價時，將評價對象與這個客觀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，對其達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的程度作出判斷。由于有一個可以信賴的客觀標(biāo)準(zhǔn)，容易使評價者心安、被評價者有方向。為此，絕對評價標(biāo)準(zhǔn)在教育評價中應(yīng)居于核心位置。另一方面，要從學(xué)生的實際、整體情況出發(fā)，兼顧個體差異，保證評價科學(xué)、合理、公正，為評價對象提供更多成功的機(jī)會和可能，并能維持評價對象的心理平衡，對其起到激勵作用。在日常的教育評價中，更多的應(yīng)考慮個體內(nèi)差異評價，這樣可以為教育對象減壓減負(fù)，最重要的是使評價成為個體自主發(fā)展的動力。對于教育評價標(biāo)準(zhǔn)的倫理思考，主要不是評價標(biāo)準(zhǔn)在技術(shù)性上的可行與否的分析，而是其形而上層面的人本性追問，是對評價標(biāo)準(zhǔn)自身正當(dāng)合理與否、應(yīng)該不應(yīng)該的反思。我們認(rèn)為，教育評價標(biāo)準(zhǔn)自身的價值取向應(yīng)以促進(jìn)人的全面、自由、和諧發(fā)展為依歸。
教育評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)以促進(jìn)人的全面、自由、協(xié)調(diào)和充分發(fā)展為內(nèi)在價值精神。近年來，教育實行由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的轉(zhuǎn)軌，這是社會發(fā)展對人的發(fā)展的一種新的需求，也是與人的發(fā)展需要相融通的新的教育理念。社會發(fā)展必須以人的發(fā)展為前提和動力，人的發(fā)展也必須以社會發(fā)展為背景和條件。但歸根結(jié)底，只有高素質(zhì)的人才能推進(jìn)社會的高度文明和發(fā)展，進(jìn)而最終走向有利于人的全面發(fā)展的社會形態(tài)。人的發(fā)展和社會發(fā)展的認(rèn)識論是教育評價標(biāo)準(zhǔn)確立的基本立足點和歸宿。我國在上世紀(jì)80年代對教育終極目標(biāo)討論的最后定論是，教育應(yīng)在實踐中協(xié)調(diào)促進(jìn)人的發(fā)展和社會發(fā)展。同時，聯(lián)合國教科文組織提出:“教育以人的發(fā)展為基本目標(biāo)這個極其包容性的最高目標(biāo)對教育自身包含的各種可能發(fā)生沖突的目標(biāo)—只要這些目標(biāo)不屬于奴役和馴化人的異化目標(biāo)—具有整合作用。這個目標(biāo)絕不脫離現(xiàn)實，但對于實現(xiàn)人類最佳狀態(tài)的關(guān)注是它的靈魂�！�
因此，在人文性的教育評價倫理視角下，必須變革教育評價標(biāo)準(zhǔn)中重知識、智力和學(xué)歷的評價機(jī)制，使教育評價成為更重視人的思維能力的訓(xùn)練、人的潛能的挖掘、人的道德精神和審美情趣的培育等具有個性化的、綜合性的、發(fā)展性的評價，成為重視人的身心素質(zhì)、智力與非智力因素等和諧發(fā)展的評價，并以此確立具體評價方法，推進(jìn)素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育由形式化向?qū)嵸|(zhì)化轉(zhuǎn)換。
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