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《課程與教學的基本原理》提要
《課程與教學的基本原理》提要
《課程與教學的基本原理》簡介：《課程與教學的基本原理》#$%$年由芝加哥大學出版社正式出版，作者拉爾夫?泰勒，其中文版由施良方譯，瞿葆奎校，人民教育出版社#$$%年出版。在泰勒看來，課程與教學的基本原理是圍繞著%個中心問題運轉的，如果要從事課程編制活動，就必須回答這些問題。這些問題是：#&學校應達到哪些教育目標？’&提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？()怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？%)怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？
泰勒并不試圖直接回答這些問題，因為具體的答案是因?qū)W校性質(zhì)和教育階段的不同而有所差異的，他只是想提出研究這些問題的方法和程序。這本身就構成了考察課程和教學問題的基本原理。泰勒原理的一個最大貢獻，就是把評價引入課程編制過程，指出了目標制定、課程內(nèi)容安排、教學組織方式與結果評價之間的不可分割的聯(lián)系。對泰勒原理批評最多的，是不滿它把課程編制作為一種直線式的過程，即確定教育目標!選擇學習經(jīng)驗!組織學習經(jīng)驗!評價學習結果。但有趣的
是，盡管一些學者批評泰勒原理，而他們提出的大多數(shù)建議事實上卻又在遵循泰勒的模式，甚至完全不贊同泰勒原理的學者也是這樣。因此，從這個意義上講，泰勒原理確實成了課程領域里的一個范式。
《課程與教學的基本原理》一書的影響，從瑞典學者胡森等人主編的《國
際教育百科全書》的評論中可略見一斑：“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對整個世界的課程專家產(chǎn)生影響……不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的%個基本問題，就不可能全面地探討課程問題�！币虼�，有人把這本書看做課程編制紀元的頂點，看做自#$*+年以來對學校課程領域影響最大的兩本著作之一。泰勒的《課程與教學的基本原理》作為現(xiàn)代課程理論的奠基石，雖然影響巨大，但畢竟是半個世紀前的產(chǎn)物。我們從泰勒對“教育”“行為目標”“學生”和“學習經(jīng)驗”等所下的定義中，可以清楚地看到當年美國盛行的行為主義心理學說和實用主義哲學的影響，讀者閱讀時當可明鑒。當前，中國的基礎教育課程改革正在穩(wěn)步推進，廣大中小學教師閱讀此書自會受益匪淺。
一、學校應該達到哪些教育目標
教育目標是指導課程編制者所有活動的最為關鍵的準則。怎樣獲得教育目標呢,
學校領導與教師與其說是制定目標，還不如說是選擇目標。而要對教育目標的抉擇作出明智的判斷，必須有來自三個方面的信息：!對學生的研究；建議。任何單一的信息都不足以為明智地選擇教育目標提供基礎。由于學校教育的時間、能量有限，因此要把精力集中在少量非常重要的目標上，就要對選擇出來的大量目標進行篩選或過濾，剔除不很重要或相互矛盾的目標。教育哲學和學習理論是目標篩選的兩個篩子，可以對已選擇出來的目標進行篩選。確定教育目標的過程可用下圖表示：
教育目標選定以后，最好是用一種最有助于選擇學習經(jīng)驗和指導教學的方式來陳述這些目標。例如，用“發(fā)展批判性思維”“培養(yǎng)鑒賞力”“形成社會態(tài)度”“形成廣泛的興趣”這種形式陳述的目標，確實指出了希望通過教育在學生身上引起哪些變化，然而根據(jù)已知的訓練遷移的結果來看，為達到如此高度概括化的目標而進行的努力，是不大可能富有成效的。僅僅論及“發(fā)展批判性思維”，不提及從事批判性思維所需要的內(nèi)容和所涉及的各種問題，這是不恰當?shù)摹H僅把“形成廣泛的興趣”作為目標，而不具體指出喚起和刺激這些興趣的各個方面，這說明目標的闡述不夠清晰。最為有效的陳述目標的形式是，明確具體地指出這種行為的內(nèi)容或?qū)⒁獞眠@類行為的生活領域。通過盡可能清晰地界說那些預期的教育結果，課程編制者對選擇內(nèi)容、設計學習活動和決定采取何種教學程序，便有了一套最有效的準則。事實上，也就是對實施課程設計的所有后繼步驟有了一套最有效的準則。
二、如何選擇可能有助于達到這些目標的學習經(jīng)驗
教育目標確定之后，我們面臨的問題是：要決定提供哪些特定的教育經(jīng)驗。因為只有通過這些經(jīng)驗，才會產(chǎn)生學習，從而才能達到教育目標。學習經(jīng)驗是指學習者與他必然作出反應的環(huán)境之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的；學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。因此，坐在同一個班上的兩個學生，可能會有兩種不同的經(jīng)驗。選擇學習經(jīng)驗的問題，是一個確定哪些種類的經(jīng)驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何構建獲得所期望的學習經(jīng)驗的情境的問題。選擇學習經(jīng)驗的一般原則是：!有助于形成社會態(tài)度，有助于培養(yǎng)興趣等。我們可用多種學習經(jīng)驗達到某一目標，同一學習經(jīng)驗也可以用來達到多個目標。因此，設計學習經(jīng)驗的過程，并不是用一種機械的方法為每一個特定目標制定明確規(guī)定的學習經(jīng)驗。相反，這是一種比較富有創(chuàng)造性的過程。
三、如何為有效的教學組織學習經(jīng)驗
任何單一的學習經(jīng)驗都不可能對學習者產(chǎn)生非常深遠的影響。思維方式、基本習慣、起主要作用的概念和態(tài)度以及持久的興趣等方面的改變，都是緩慢形成的。在某些方面，教育經(jīng)驗是以一種滴水穿石的方式產(chǎn)生效用的。為了使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應，必須對它們加以組織。因為，如何組織教育經(jīng)驗，將極大地影響教學的效率，影響主要的教育變化發(fā)生在學習者身上的程度。在編制一組有效地組織起來的學習經(jīng)驗時，必須符合三項主要的準則。它們是：連續(xù)性、順序性和整合性。連續(xù)性是指直線式地重申主要的課程要素。例如：在社會學科中，如果認為培養(yǎng)學生閱讀社會學科方面的材料的技能是個重要目標，那么在課程安排上，必須使學生有機會反復地、連續(xù)地練習這些技能，從而掌握這些技能。順序性則強調(diào)把每一后繼經(jīng)驗建立在前面經(jīng)驗的基礎之上，同時又對有關內(nèi)容作更深入、廣泛的探討。而整合性，是指課程經(jīng)驗的橫向關系，以便于學生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學習的課程要素統(tǒng)一起來。這三個準則是構建一種組織學習經(jīng)驗的有效框架的基本指導準則。在為課程組織擬訂方案時，需要確
定用來作為組織線索的課程要素。例如，在數(shù)學領域，組織的要素經(jīng)常是概念和定理。各種要素猶如供編織用的線，而教學則是經(jīng)過仔細編織的織物。把學習經(jīng)驗組織起來，以實現(xiàn)課程的連續(xù)性、順序性、整合性，不僅需要確定主要課程要素，而且還必須確定把這些線索編織在一起的組織原則。比如，學校課程中最常見的組織原則之一，是以年代順序為線索。由于可行的組織原則很多，因此，在研制任何特定課程時，要考察各種可行的組織原則，并作出嘗試性的決定，然后再根據(jù)實際嘗試加以檢驗，以便了解這些原則在編制一種具有連續(xù)性、順序性和整合性的課程時，究竟令人滿意到怎樣的程度。
四、如何評價學習經(jīng)驗的有效性
評價是查明已形成和已組織的學習經(jīng)驗在實際上帶來多少預期結果的過程。同時，評價過程總是包含著鑒別計劃的長處和短處。這有助于檢核已組織和已編制的教學計劃的基本假設的效度；同時也檢核了特定的手段———也就是教師和用于實施教學計劃的其他條件———的有效性。評價的結果能
夠使人們注意到課程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改進的。評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。然而，由于教育目標實質(zhì)上是指人的行為變化，所以，評價是一個確定實際發(fā)生的行為變化程度的過程。因為要了解變化是否已經(jīng)發(fā)生，必須在早期作出一次評估，再在后期作出幾次評估，從而確定所發(fā)生的變化。由于評價涉及獲得有關學生行為變化的證據(jù)，所以，任何有關教育目標所期望的行為的有效證據(jù)，都可提供一種適當?shù)脑u價方法。評價過程是從教育目標入手的。評價過程的第一步就是要界說目標，以便了解這些目標實際上達到的程度；第二步是要確定使學生有機會表現(xiàn)教育目標所隱含的那種行為的情境。只有在目標得到確定和清晰的界說，并把學生有機會表現(xiàn)所期望的行為的各種情境羅列出來之后，才有可能考察現(xiàn)行的評價手段，以便了解這些評價手段為預期的評價目標服務得怎樣。所有這些都意味著：課程設計是一個連續(xù)不斷的過程，當編制材料和程序時，要對它們進行試驗，評價它們的結果，發(fā)現(xiàn)它們的缺陷，提出改進的措施。也就是說，它有一個重新設計、重新編制和重新評價的過程。在這一鏈條中，課程與教學就能一年年地得到改進。只有用這種方式，我們才能期望有一個逐漸變得更加有效的教育計劃，而不是在很大程度上憑借胡亂的判斷來作為課程編制的基礎。
泰勒的《課程與教學的基本原理》
拉爾夫?泰勒于1949年出版了《課程與教學的基本原理》。該書詳細說明了課程編制的一般原理,并圍繞四個問題展開論述:學校應該達到哪些教育目標?提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標?怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗?我們怎樣才能確保這些目標正在得到實現(xiàn)?如圖1表示。泰勒指出,這些原理并不能回答實際中所存在的種種問題,但它通過對以上四個問題回答的程序的闡釋,本身就構成了課程與教學各種問題的基本原理。
一、學校應該達到哪些教育目標
泰勒指出,任何單一的信息來源,都不足以為明智而又全面地選擇學校教育目標提供基礎。因此,在設計一項全面的課程計劃時,應該對信息的每一種來源都給予考慮�？梢钥闯鼋逃繕酥饕幸韵氯齻�來源:來源一:對學習者本身的研究泰勒指出,教育是一種改變?nèi)说男袨榉绞降倪^程。這個行為是從廣義上說的,既包括外顯的行為,也包括思維和情感。因此,當人們以這種方式來看待教育時,教育目標顯然代表著教育機構尋求使學習者發(fā)生的各種行為變化。故對學習者本身的研究,就是要找出確定教育機構想要產(chǎn)生所需要的學生行
為方式的變化。對于如何才能從對學習者的研究中提示出教育目標的問題,泰勒指出,只有把有關學習者的信息與某些理想的標準以及對公認常模的某些看法進行比較,從而確認學習者目前的狀況與公認的46間的差別時,對學習者的研究才可能提示出教育目標。這種差別就是通常所講的“需要”。來源二:對校外當代生活的研究工業(yè)革命促進了科學技術的迅猛發(fā)展,學校要在課程中包容所有有用的知識、技能已不再可能,因此根據(jù)對社會生活的意義來選擇知識、技能就擺到議事日程上來了。泰勒認為,由于社會生活千變?nèi)f化,因而學校就有必要把精力放在當代社會生活中最重要的方面。在對校外生活進行研究時,就像在對學習者進行研究時一樣,必須把生活分成各個不同的方面,以便對各個領域進行調(diào)查。在對生活進行研究時應該包括個體生活和群體生活。因為只有通過自己收集和分析資料的樣本,才能最好地了解對當代生活進行研究的潛在價值。泰勒建議要收集若干種樣本信息。
來源三:學科專家對目標的建議教育目標的這一來源,是一般學校和學院常用的,他們所用的教科書通常是由學科專家編寫的,而且基本上反映了其意見。也有許多人批評利用學科專家來制定教育目標,認為他們提出的目標太專門化和專業(yè)化,或在其他方面對大多數(shù)在校生不適宜,但是,他們并沒有對學科專家提出對于此問題的恰當建議。鑒于這種情況泰勒指出,由于學科專家熟悉自己的領域,因此,他們應該可以能夠根據(jù)這門學科的訓練方法和內(nèi)容等,提出這門學科能對其他人做出哪些可能的貢獻。
通過分析教育目標的三個來源,可以獲得的教育目標比任何學校試圖編入其教育計劃的目標要多得多。對于這些目標不可避免會出現(xiàn)某些目標與另外一些目標相沖突,泰勒指出,需要從中選擇出一部分相互一致而又非常重要的目標。為了選擇少量非常重要又互相一致的目標,必須對已經(jīng)獲得的大量龐雜的目標進行篩選,以便剔除那些不重要和互相矛盾的目標。
●第一道篩子:教育哲學
泰勒指出,學校信奉的教育和社會的哲學可以用做第一道篩子,人們可以根據(jù)學校的哲學所陳述的或隱含的價值觀,對最初列出的教育目標加以鑒別,確定哪些是具有高度價值的目標。
●第二道篩子:學習理論
所提出的教育目標要經(jīng)過第二道篩子的篩選,這道篩子是學習心理學所提示的選擇教育目標的準則。教育目標即教育宗旨,是經(jīng)學習而得到的結果。只有當這些教育宗旨與學習的內(nèi)部條件相一致,這樣的教育目標才是有價值的。關于教育目標的陳述,泰勒列出了四種方式,認為前三種是一些慣用方式,只有第四種才是最有效的。四
種方式分別為:①把教育目標作為教師要做的事情來陳述;②列舉一門或幾門學程所要涉及的課題、概念、概括或其他內(nèi)容要素;③采用概括化的行為方式來陳述;④最為有效的陳述目標的形式是既指出要使學生養(yǎng)成的那種行為,又說明這種行為能在其中運用的生活領域或內(nèi)容。
二、如何選擇可能有助于達到這些目標的學習經(jīng)驗
通過分析第一部分而制定出的教育目標如何才能達到呢?從實質(zhì)上說,學習是通過學習者所具有的經(jīng)驗而發(fā)生的,因此,教育的手段是學習者已有的教育經(jīng)驗才能達到教育目標。泰勒從以下幾個方面來說明這個問題。(見圖3)
●學習經(jīng)驗的含義
學生社會學科精確的具體的教育目標教育哲學學習理論嘗試性的一般性的教育目標泰勒認為,學習經(jīng)驗不同于一門學程所涉及的內(nèi)容,也不同于教師所從事的各種活動,它是指學習者環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的,學生的學習取決于他自己做了什么,而不是教師做了什么。因此同一個班上的兩個學生,可能會有兩種不同的經(jīng)驗。而對于教育,其基本手段是提供的經(jīng)驗,而不是向?qū)W生展示的各種事物。
●選擇學習經(jīng)驗的一般原則
只有選擇特定的學習經(jīng)驗才能達到既定的教育目標,為此泰勒提出了選擇學習經(jīng)驗的一般原則:為了達到某一目標,學生必須具有使自身有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗;學習經(jīng)驗必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感;學習經(jīng)驗所期望的反應,是在學生力所能及的范圍之內(nèi)的,即學習經(jīng)驗應該適合于學生目前的成就水平和心理傾向等方面的條件;有許多特定的經(jīng)驗可用來達到同樣的教育目標,只要教育經(jīng)驗符合有效學習的各項準則,它們便有助于達到所期望的目標;同樣的學習經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結果。
●有助于達到各類目標的學習經(jīng)驗的特征
泰勒認為,能有效達到教育目標的學習經(jīng)驗數(shù)量很多,因此不可能對有助于達到每一類目標的學習經(jīng)驗的特征加以全面闡述。于是可以把注意力放在達到這些主要目標的有效學習經(jīng)驗所必備的重要特征上:①培養(yǎng)思維技能的學習經(jīng)驗;②有助于獲得信息的學習經(jīng)驗;③有助于形成社會態(tài)度的學習經(jīng)驗;④有助于培養(yǎng)興趣的學習經(jīng)驗。泰勒強調(diào),可以用多種學習經(jīng)驗達到某一目標;同一學習經(jīng)驗也可以用來達到多個目標。因此,設計學習經(jīng)驗的過程“并不是用一種機械的方法為每一個特定目標明確規(guī)定的學習經(jīng)驗,相反,它是一種比較富有創(chuàng)造性的過程”。
三、如何為有效的教學組織學習經(jīng)驗
泰勒認為,必須把學習經(jīng)驗組合在一起才便于形成某種連貫的教學計劃,因此提出需要探討把
學習經(jīng)驗組織成單元、學程和教學計劃的程序。
●組織的含義及有效組織學習經(jīng)驗的準則
為了使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應,必須對它們加以組織,使它們相互作用。組織被認為是課程編制中的一個重要問題,是因為它極大地影響著教學的效率,極大地影響主要教育變化在學習者身上的程度。在探討學習經(jīng)驗的組織時,可以從“一個時刻到另一個時刻”和從“一個領域到另一個領域”這兩種角度來考察學習經(jīng)驗之間的關系,即縱向關系和橫向關系。在編制一組有效地組織起來的學習經(jīng)驗時,必須符合三項主要的原則:連續(xù)性、順序性和整合性,這三個原則是構建一種學習經(jīng)驗的有效框架的基本指導準則。
●組織學習經(jīng)驗的一般程序
組織課程內(nèi)容———在組織課程內(nèi)容時,必須確定作為課程組織線索的課程要素。泰勒認為,課程要素是指學科的基本概念和技能。要素應該有長遠影響的內(nèi)容,而不是具體的事實、習慣或非常具體化的內(nèi)容。
確定組織原則———泰勒指出組織的原則:一是通過擴大學生識別與互相依賴的范圍來伸展這一概念的內(nèi)涵;二是通過擴大人們互相依賴的方方面面的范圍來伸展這一概念的內(nèi)涵。
組織的結構———在探討學習經(jīng)驗的組織原則后,還需要探討組織在學習經(jīng)驗之中的一些重要的結構要素。結構要素有若干個層次:在最高層次,組織結構可以由下列任何一種組成,如具體的科目、廣選擇經(jīng)驗的原則選擇經(jīng)驗經(jīng)驗的含義有效經(jīng)驗的特征48、核心課程,一種完全未加分化的結構;在中間層次,各種可能的結構,如按順序組織的學程、以一學期或一學年為單位的學程;在最低層次,有若干
種可能的結構,如課、課題、單元。設計組織單元的過程———由于組織結構自身的優(yōu)缺點,在形成課程的組織方式時,一般包括下列步驟:對課程組織的總體框架取得一致的看法;對已確定的每一個領域內(nèi)所要遵循的一般組織原則取得一致的看法;對采用的低層次單元的種類取得一致的看法;制定一些靈活的方案或所謂的“資源單元”,供師生一起使用;由學生與教師共同設計班級從事的特定活動。由此可見,設計課程經(jīng)驗的組織,包括許多預先的計劃,同時還包括在工作進展期間做出的許多計劃,只有這樣,才可能從所使用的各種學習經(jīng)驗中獲得最大的累積效應。
四、如何評價學習經(jīng)驗的有效性
泰勒指出,在探討了篩選和闡釋教育目標、選擇和組織學習經(jīng)驗所涉及的操作步驟后,還有課程編制過程中一個重要的操作步驟———評價。評價是查明已形成和已組織的學習經(jīng)驗,在實際上帶來多少預期結果的過程;同時評價過程總是包括著鑒別計劃的長處和短處。評價的基本概念:泰勒
指出,評價是一個確定實際發(fā)生的行為變化程度的過程。這個概念有兩個重要方面。一是它寓意評價必須評估學生的行為;二是寓意評價在任何時候都必須包括一種以上的評估。所以,教育評估至少包括兩種評估:一次是在教育計劃的早期進行;另一次是在后期進行,以便測量在這個期間發(fā)生的變化。評價的程序:評價過程是從教育計劃的目標著手的,因此評價的程序理所當然應該從目標開始。評價的程序如下:界說目標,以便了解這些目標實際達到的程度;確保使學生有機會表現(xiàn)教育目標所隱含的行為的情境;考察現(xiàn)有的各種評價手段,以便發(fā)現(xiàn)獲取有關證據(jù)的適當途徑。由此可見,評價方法與教育目標必須相符合才能使評價的結果有效。評價結果的使用:從評價手段得出的結果,不是一個單一的分數(shù)或一個單一的描述性術語,而是表明學生目前成績的一個分析圖,或者是一組綜合的描述術語。對于評價結果,先要分析結果,提出假設,再對假設進行檢驗。所有這些都意味著課程設計是一個連續(xù)不斷的過程,當編制材料和程序時,要對它們進行試驗,評價它們的結果,發(fā)現(xiàn)它們的缺陷,提出改進的措施。課程設計是一個重新設計、重新編制和重新評價的過程。只有在這種連環(huán)中,課程與教學計劃才能年復一年地得到改進。簡單來說,泰勒的《課程與教學的基本原理》包括以上四個方面:確定教育目標、選擇學習經(jīng)驗、組織學習經(jīng)驗和評價學習結果。泰勒強調(diào)他的原理是為課程研究人員提供一個概貌,在課程編制的實際過程中不一定要求與上述程序完全一樣。
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