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談?wù)勅绾卫斫庥變航逃械摹鞍l(fā)展問題”
多年來，幼教領(lǐng)域中屢屢有人提出“發(fā)展適應(yīng)性”的教育問題。對(duì)“發(fā)展適應(yīng)性”的理解一般從兩個(gè)維度進(jìn)行界定：年齡適應(yīng)性和個(gè)體適應(yīng)性。前者的假定是：人的身體的、社會(huì)的、情感的、認(rèn)知的發(fā)展是按照連續(xù)性的階段進(jìn)行著的，且在不同的時(shí)期有著質(zhì)的差別；后者的假定是：存在著獨(dú)特的個(gè)體，他們有著獨(dú)特的個(gè)性和學(xué)習(xí)方式。以此為基點(diǎn)，以“發(fā)展”為中心的幼兒園課程，一般突出強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)特點(diǎn)：
(1)以兒童的發(fā)展為目標(biāo)，注重兒童的興趣；
(2)相信兒童的創(chuàng)造力，讓兒童參與活動(dòng)的構(gòu)想、計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)等等；
(3)尊重兒童的生命整體性，關(guān)注兒童全人格的發(fā)展，不是單純的智力過程；兒童的認(rèn)知與情感，社會(huì)道德成果與智力成果同等重要；
(4)關(guān)注兒童的個(gè)別差異。
總之，這種課程關(guān)注兒童內(nèi)部的沖動(dòng)、要求，以適應(yīng)兒童的興趣、愛好為基點(diǎn)，讓兒童自己去探索、去解決。認(rèn)為以此能形成兒童自發(fā)的、積極的、有目的、有意識(shí)的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
可以肯定的是，兒童的發(fā)展，是正在成長(zhǎng)中的生命以環(huán)境為媒介的兒童自身的創(chuàng)造。兒童主動(dòng)積極地選取對(duì)于他們的發(fā)展來說是最重要的環(huán)境要素學(xué)習(xí)的對(duì)象，并且有目的有意識(shí)地開展創(chuàng)造性的活動(dòng)，乃是兒童發(fā)展的基本條件。沒有兒童的自發(fā)的、積極的、有目的意識(shí)的創(chuàng)造性的活動(dòng)，便沒有教育，也沒有發(fā)展。因此，為使兒童的活動(dòng)能夠主動(dòng)、積極、有創(chuàng)造性地展開，就得充分地考慮他們的要求、興趣、愛好，他們的情緒傾向和能力。換言之，適應(yīng)兒童的要求、興趣、愛好、能力和情緒傾向來選擇并確定學(xué)習(xí)題材，就是幼兒課程編制的重要標(biāo)準(zhǔn)。
然而，這里需要注意以下二點(diǎn)：
一是不要誤以為凡是兒童所感興趣的事物，所要求的，都原封不動(dòng)地讓他們學(xué)習(xí)。因?yàn)椋?1)兒童所要求、感興趣的事物并非一切都有教育意義，就是說， 它們未必都有助于兒童的發(fā)展。比如，目前，大多兒童感興趣的電子寵物，就未必能培養(yǎng)兒童的愛心，反而會(huì)影響兒童身心的健康發(fā)展。(2)所謂發(fā)展， 不是單純的變化，它總是朝向比眼前更好、更正確、更美好的狀態(tài)提高的運(yùn)動(dòng)，即意味著價(jià)值向上的運(yùn)動(dòng)。這種價(jià)值向上，唯有借助我們的思維與行動(dòng)逐漸地接近合乎科學(xué)的、邏輯的判斷或是倫理規(guī)范、審美規(guī)范的規(guī)范化、法則化的運(yùn)動(dòng) ，才有可能。因?yàn)�，為了�?shí)現(xiàn)這種價(jià)值向上的合乎目的的運(yùn)動(dòng)發(fā)展，就得使兒童逐漸掌握各門科學(xué)的知識(shí)和科學(xué)所固有的方法，兒童才能一步步地合乎規(guī)范地進(jìn)行思考和行動(dòng)。所以，
為著合乎目的而不是盲目地、無軌地使兒童得到發(fā)展，就得組織一步步地掌握科學(xué)知識(shí)與科學(xué)方法的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
當(dāng)然，為了讓兒童能展開自主的積極的學(xué)習(xí)，并且期望得到學(xué)習(xí)的效果，教學(xué)的題材必須從兒童當(dāng)前的生活與經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，即必須結(jié)合兒童既有的需要、興趣、喚起兒童生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)活動(dòng)。那么，我們?cè)鯓觼戆l(fā)展、確定教學(xué)的題材，以便使學(xué)生一步步地掌握同他們的既有興趣、愛好合拍的科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法呢？
弄清這一問題，首先要明確兒童的興趣從哪里來。杜威的“交互作用原理”認(rèn)為：人的要求、興趣、愛好及人的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)不是單純地源于個(gè)體內(nèi)部、僅僅是個(gè)體內(nèi)部進(jìn)行的過程，它同時(shí)又受到外部的影響，是在外界的刺激與條件的影響下發(fā)生并進(jìn)行的，在這里，既不將成人的觀點(diǎn)強(qiáng)加于兒童，又面向兒童的未來發(fā)展，控制并指引兒童的要求和興趣，是完全可能的。就是說，教師應(yīng)當(dāng)展望未來的教育目標(biāo)，引導(dǎo)兒童的要求、興趣、愛好，并加以改造，然后結(jié)合這一經(jīng)過改造的兒童的要求、興趣、學(xué)好，提出實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的一個(gè)又一個(gè)的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的題材，引導(dǎo)兒童去解決。這樣，就可以編制出能夠一步步地有計(jì)劃地發(fā)展兒童的知識(shí)、能力的課程了。
二是不要誤以為發(fā)展是先行于教育的，并同教育無關(guān)，教育必須自己追隨兒童內(nèi)部產(chǎn)生的心智的年齡成熟過程。否則，就失去了作為人的形成過程的意義，人的形成過程便成了源于兒童內(nèi)部的各種成熟而展開的單純練習(xí)過程，基結(jié)果導(dǎo)致了學(xué)習(xí)的低落。
人的各種心智的發(fā)展不單是內(nèi)部的成熟，而是借助各種活動(dòng)才形成并發(fā)展起來的。這種發(fā)展受該情境中的活動(dòng)對(duì)象(內(nèi)容)的極大制約，即兒童的各種心智是否發(fā)展，是受兒童從事了什么活動(dòng)所制約的。這就意味著，人的心智功能受外界的環(huán)境影響，尤其是教育的作用。提供什么教養(yǎng)內(nèi)容，實(shí)施什么指導(dǎo)，他的發(fā)展時(shí)期、速度、方向也就大相徑庭。兒童一旦受外界的教育影響，就會(huì)極早地、意外地顯示出新的力量、新的發(fā)展。所以，我們不應(yīng)當(dāng)刻板地按照固定的年齡發(fā)展階段去選擇、排列教養(yǎng)內(nèi)容。
然而，雖說來自外界的環(huán)境與教育的作用對(duì)兒童心智的發(fā)展，具有很大的影響，但倘若不考慮兒童方面的內(nèi)部條件、心理?xiàng)l件，僅僅是考慮應(yīng)當(dāng)接受的知識(shí)、應(yīng)當(dāng)訓(xùn)練的思維和行為，那么，我們將會(huì)徒勞無功。
兒童發(fā)展的效果取決于能否同兒童的內(nèi)部條件、他的具體發(fā)展?fàn)顟B(tài)與心理特點(diǎn)相結(jié)合，并取決于以什么形式，達(dá)到何種程度的結(jié)合。就是說，只有將教師的教學(xué)切合兒童的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與心理特征，把兒童的人格作為一個(gè)整體來抓，加以激勵(lì)與指導(dǎo)，使兒童產(chǎn)生出全付精力傾注于學(xué)習(xí)的思維與活動(dòng)時(shí)，教育作用、教學(xué)作用才會(huì)有效。下面的問題在于教學(xué)內(nèi)容同兒童的內(nèi)部條件的結(jié)合點(diǎn)在哪里，教學(xué)內(nèi)容同兒童內(nèi)部條件以什么關(guān)系結(jié)合，兒童才能展示思維與活動(dòng)，去學(xué)習(xí)、掌握教學(xué)內(nèi)容，求得實(shí)際的發(fā)展。
維果斯基主張，教育應(yīng)當(dāng)定位于兒童現(xiàn)有心智發(fā)展?fàn)顟B(tài)的“最近發(fā)展區(qū)”。就是說，教育不是著眼于兒童實(shí)際達(dá)到的心智發(fā)展水平，而應(yīng)當(dāng)是憑借兒童現(xiàn)有的發(fā)展，創(chuàng)造出兒童新的心智發(fā)展的基礎(chǔ)。憑借已有的心智發(fā)展，新的發(fā)展才能有可能產(chǎn)生，但它是尚未實(shí)現(xiàn)的心智�？梢哉f，正是有待發(fā)展的處于未完成狀態(tài)的心智才能最敏感地接受教育的影響。因此，我們應(yīng)當(dāng)著眼于兒童的這種“最近發(fā)展區(qū)”，去選擇教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展，從而創(chuàng)造出一個(gè)又一個(gè)新的“最近發(fā)展區(qū)”，然后再著眼于這個(gè)新的發(fā)展區(qū)，去選擇教學(xué)內(nèi)容，考慮兒童的心理?xiàng)l件。選擇與排列教學(xué)內(nèi)容，無非就是根據(jù)這樣一個(gè)接一個(gè)地影響兒童的新而又新的“最近發(fā)展區(qū)”。從某種意義上說，這種幼兒園課程是從兒童的生命出發(fā)，以兒童的生命為中心展開的學(xué)習(xí)。因而，在這個(gè)過程中所獲得的知識(shí)出自兒童自身的要求，以兒童人格為中心并綜合、統(tǒng)一于兒童自身，因而可以實(shí)現(xiàn)兒童人格的統(tǒng)一。但是，認(rèn)真考察，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種學(xué)習(xí)不能保證兒童的知識(shí)、能力遵循教學(xué)目標(biāo)一步步地?cái)U(kuò)大、提高這一方向性、統(tǒng)一性和穩(wěn)定性。因此，借助這種學(xué)習(xí)，歸根結(jié)蒂，兒童的自我只能停留在偏于主觀的低水準(zhǔn)上，不能上升至普通性、客觀性的高度，那么，真正意義上的人格的發(fā)展就不能實(shí)現(xiàn)了。
要真正地發(fā)展兒童的人格，在考慮兒童發(fā)展特性的同時(shí)，還得考慮教學(xué)內(nèi)容的客觀的邏輯組織、結(jié)構(gòu)，借助這種結(jié)構(gòu)才能使兒童獲得發(fā)展的力量與方向。就是說，我們要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的組織、結(jié)構(gòu)，各門學(xué)科的系統(tǒng)秩序(當(dāng)然，它們是考慮到兒童的心理?xiàng)l件作出了教育學(xué)的改造的)組織教學(xué)，以便系統(tǒng)地發(fā)展兒童的知識(shí)、能力。奧蘇貝爾認(rèn)為兒童思維發(fā)展變化的主要特點(diǎn)是，隨著兒童在概念和解決問題方面的不斷學(xué)習(xí)，學(xué)前兒童能理解和運(yùn)用一些主要的概念，這此概念可用具體的證明材料進(jìn)行清晰說明。勞頓（lawton）等人的研究也發(fā)現(xiàn)，對(duì)一些邏輯運(yùn)算，如簡(jiǎn)單和復(fù)雜的分類、排序、一一對(duì)應(yīng)、同一性的理解，以及處理簡(jiǎn)單的因果關(guān)系等能力，一般3歲左右的兒童就能夠具備。他認(rèn)為重要的是應(yīng)當(dāng)在簡(jiǎn)單的水平上呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料和概念。其它的運(yùn)算，比如一些等級(jí)性的概念，對(duì)年幼兒童來說是難理解的，但是通過仔細(xì)地安排學(xué)習(xí)順序，到6歲時(shí)，兒童就能在較高的水平上理解和運(yùn)用這些概念。重要的前提條件是，學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)和要求要適合兒童的有限能力。那么，學(xué)習(xí)什么概念合適呢？奧蘇貝爾這樣假設(shè)：人類的大腦會(huì)自動(dòng)地將相關(guān)的概念組織成等級(jí)性的關(guān)系，即學(xué)習(xí)的最重要的結(jié)果是概括能力的形成。所以，促進(jìn)基本概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)性的方法是：首先，教師呈現(xiàn)一個(gè)基本的(相對(duì)高位的)概念，目的是讓兒童在學(xué)習(xí)一些下位概念和具體信息前，先在兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成基本概念。緊接此之后，呈現(xiàn)一些與此相關(guān)的任務(wù)式或游戲式的活動(dòng)。比如，用合適的方式向兒童介紹生物(或非生物)的概念，呈現(xiàn)的順序：先是生物的上位概念方面的例子，讓兒童理解生物的特性是能自己運(yùn)動(dòng)，自己生育同類，需要食物和水才能生存，并會(huì)長(zhǎng)得越來越大，越來越老；然后是一些次一級(jí)的下位概念的例子，如動(dòng)物和植物的一般概念；最后，再給兒童呈現(xiàn)各種各樣的展現(xiàn)生物特性的例子( 例子的信息要與生物的概念意義密切相關(guān))。動(dòng)物概念方面的例子如哺乳動(dòng)物、魚、鳥、 蟲等。于是，在兒童的頭腦中，生物、動(dòng)物、具體的動(dòng)物就形成了一個(gè)有等級(jí)的上位概念和下位概念的等級(jí)關(guān)系，兒童易于接受和掌握。
不過，毫無疑問，在這種場(chǎng)合，不是讓兒童去掌握彼此割裂的零亂的知識(shí)、能力，而是必須以兒童的人格為中心發(fā)展綜合的、統(tǒng)一的知識(shí)與能力。為此，所有學(xué)科、所有教學(xué)內(nèi)容都得按照教育目標(biāo)統(tǒng)一起來，而且教學(xué)應(yīng)結(jié)合兒童的興趣、愛好、要求，通過積極熱情、主動(dòng)創(chuàng)造的活動(dòng)進(jìn)行。唯有這樣組織的課程才能統(tǒng)一地發(fā)展兒童的人格，并使之不斷擴(kuò)展、提高。
（ 原載《學(xué)前教育研究》1998年第3期 ）
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