親子互動(dòng)個(gè)案的觀察、分析與支持
在0—3歲早期教育中，家庭對(duì)嬰兒的發(fā)展有著更加直接、深厚的影響：孩子大部分時(shí)間是在家中度過的，主要交往對(duì)象是家庭成員，許多外在影響要通過主要撫養(yǎng)人才能發(fā)揮教育價(jià)值。而且，嬰兒通過與主要撫養(yǎng)人建立安全的依戀關(guān)系，才能獲得認(rèn)知、情感、社會(huì)性等各個(gè)方面的發(fā)展。但是受教育意識(shí)與水平所限，家長的教育作用常常無法充分發(fā)揮。目前以社區(qū)為依托，由婦聯(lián)、衛(wèi)生部門、教育部門等協(xié)同開辦的早期教育指導(dǎo)中心，以促進(jìn)0—3歲嬰兒的健康成長和提高主要撫養(yǎng)人的教養(yǎng)能力為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)社區(qū)、家長、嬰兒與教師通力合作，順應(yīng)了當(dāng)前社會(huì)發(fā)展與家長的需求。它具有活動(dòng)內(nèi)容全面整合、活動(dòng)形式以游戲?yàn)橹�、活�?dòng)時(shí)間靈活(有半日制、全天制，工作日或雙休日均有)、組織形式多樣的特征。本文通過三則發(fā)生在早期教育指導(dǎo)中心的親子互動(dòng)案例的記錄，試圖對(duì)嬰兒的行為、家長的教育觀念進(jìn)行剖析，以期為孩子的發(fā)展?fàn)I造一個(gè)協(xié)調(diào)一致的教養(yǎng)環(huán)境。
案例一：被剝奪了自主發(fā)展權(quán)的苗苗
苗苗(22個(gè)月)把塑料水果模型拿在手里，左右翻看著，然后抬起頭高興地看著站在旁邊的爺爺，指給他看自己手里的東西。她正準(zhǔn)備去操弄桌子上其他塑料水果，爺爺開始問：“這是什么水果?它是什么顏色的呀?”苗苗變得面無表情，低頭不語。在爺爺?shù)脑俅卧儐栂拢缑绮磐掏掏峦碌卣f：“蘿卜。”“再看看，這明明是茄子嘛!”爺爺糾正道。接著，爺爺便逐一問苗苗水果的名字、顏色，最后還讓苗苗重復(fù)一遍。過了一會(huì)兒，爺爺示范將不同的水果放在不同的籃子里，讓苗苗模仿分類。直到看到苗苗放對(duì)了一種，爺爺才放心地走開。這時(shí)，苗苗拿起所有水果迅速倒進(jìn)小筐，轉(zhuǎn)身走開了。那表情好像在說：我再也不想玩這個(gè)游戲了。
分析：孩子是自己發(fā)展的主人
功利心過強(qiáng)，時(shí)刻以目標(biāo)達(dá)成為行為導(dǎo)向，無視孩子的發(fā)展需求，這是相當(dāng)一部分家長的通病。在這些家長眼里，嬰兒是無知、弱小、等待接受知識(shí)灌輸?shù)谋粍?dòng)個(gè)體，只有看得見的發(fā)展才是真正的發(fā)展。這樣的家長尤以隔代老人為主。案例中的這位爺爺認(rèn)為，孩子每次來早教中心都要有看得見的收獲，用他的話講就是“沒有白來一趟”。他一味讓孩子學(xué)習(xí)給塑料水果分類，置孩子的自由探索于不顧，但是苗苗對(duì)爺爺?shù)摹傲伎嘤眯摹辈⒉桓屑�，而是用最直接的方式來表達(dá)自己消極的情緒反應(yīng)。當(dāng)游戲在瞬間異化成任務(wù)，活動(dòng)興趣便由內(nèi)在動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)變?yōu)橥庠趶?qiáng)迫，認(rèn)知活動(dòng)就可能戛然而止。
孩子是自己發(fā)展的主人，有自己獨(dú)特的發(fā)展方式、發(fā)展節(jié)奏，家長要以欣賞的眼光看待孩子的與眾不同，鼓勵(lì)那些有發(fā)展價(jià)值的自主探索行為，使孩子在積極的情緒體驗(yàn)中獲得認(rèn)知發(fā)展。
早教中心提供的支持
本案例的關(guān)鍵是要改變主要撫養(yǎng)人的育兒觀，可以借鑒的方法很多，比如通過直接的語言指導(dǎo)、案例分析、專家講座等，也可以通過其他家長給予間接影響。當(dāng)然，前提條件是要理解家長，讓他切身體會(huì)到你和他有共同的目標(biāo)，即正確認(rèn)識(shí)孩子的需要，提供最適合孩子發(fā)展的教育環(huán)境。例如，你可以在孩子自由活動(dòng)環(huán)節(jié)和家長靜靜地坐在活動(dòng)室的角落，細(xì)心觀察孩子的自主活動(dòng)。你會(huì)發(fā)現(xiàn)，其實(shí)不是孩子沒有耐心或不會(huì)玩，他們對(duì)每一種事物都有與眾不同的認(rèn)識(shí)方式。就玩具小拖車而言，家長想到的玩法只是拉著它前進(jìn)，但孩子可能對(duì)車輪更感興趣，他也許會(huì)拉著走兩步，然后停下來把車子翻過來，研究是哪個(gè)部位在推動(dòng)車子前進(jìn)。如果以這樣的視角看待孩子，就會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子驚人的探索欲、想像力和創(chuàng)造性，也就能看到孩子發(fā)展的腳步和他所經(jīng)歷的無限愉悅，這才是孩子真正的發(fā)展。
案例二：難以掌控刺激干擾的亮亮
18個(gè)月大的亮亮生龍活虎，似乎一刻也停不下來。爸爸跟在他后面，一聲不吭地看著他穿梭于活動(dòng)室，像一位忠實(shí)的仆人。亮亮似乎對(duì)什么都感興趣，但又似乎對(duì)什么都只有十秒鐘的熱度：他先看到了放在活動(dòng)室中間的小豬活動(dòng)車，三步并兩步?jīng)_過去騎上了。剛騎了一會(huì)兒，他看到“娃娃家”的小朋友在喝茶，便一臉興奮地回頭看了看面無表情的爸爸，沒有得到任何反饋，他就從豬背上跳下來進(jìn)了“娃娃家”，拿起茶杯翻看了一番，喝了幾口茶。一轉(zhuǎn)身看見隔壁活動(dòng)角一個(gè)小女孩在用漏斗機(jī)裝大米，他便拉起爸爸的手，用另一只手指著那個(gè)小女孩，爸爸就把他帶到了漏斗機(jī)前面。沒裝幾下大米，亮亮發(fā)現(xiàn)圖書角的小朋友在看書，又轉(zhuǎn)身向圖書角走。半途中看到迎面走來的小朋友在踢小球玩，他就停下來也踢起球來……這種蜻蜓點(diǎn)水式的活動(dòng)一直持續(xù)著，直到教師喊他出去做親子操。整個(gè)過程中爸爸的言行很少，只在可能要發(fā)生危險(xiǎn)的時(shí)候挺身而出。
分析：孩子的發(fā)展需要成人適宜的引導(dǎo)
雖說嬰兒是自身發(fā)展的主人，但三歲前的年齡特征和亮亮本身的特點(diǎn)決定了他需要成人的適宜引導(dǎo)。孩子與生俱來的吸收力心靈驅(qū)使他們對(duì)很多事物著迷，什么都想看看、聽聽、摸摸。對(duì)不同的客體，嬰兒有自己的探索方式，這正是他們自主性學(xué)習(xí)的源泉，但他們畢竟還沒有能力為自己的發(fā)展創(chuàng)設(shè)一個(gè)合適的環(huán)境，正如案例中的殼亮，始終找不到自己最想探索的客體，只是來回穿梭于活動(dòng)室。這時(shí)就凸顯出成人直接介入的必要性，成人可以根據(jù)孩子的學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)性特點(diǎn)、情感狀況選定介入策略、介入方式和介入程度。在本案例中，亮亮情緒十分高漲，認(rèn)知之窗已向所有客體敞開，這種積極的情感與認(rèn)知準(zhǔn)備是學(xué)習(xí)發(fā)生的必備前提，但一切就緒之后真正的學(xué)習(xí)并沒有發(fā)生，亮亮在選擇客體上出現(xiàn)了困難，過多的客體刺激產(chǎn)生的干擾抑制了他的深入探索。他自己似乎也意識(shí)到了這一點(diǎn)，于是回頭看爸爸，想獲得一點(diǎn)建議，但爸爸并沒有在這個(gè)必要的時(shí)刻從隱性支持狀態(tài)中走出，敏銳地感知孩子當(dāng)前的需要，并與孩子直接交流，導(dǎo)致亮亮的活動(dòng)始終停留在感知層面，不能深入探索。
早教中心提供的支持
通過階段性的觀察以及結(jié)合家長訪談，第一，我們初步確定亮亮可能屬于多血質(zhì)氣質(zhì)，這種氣質(zhì)的孩子一般比較容易受環(huán)境刺激的干擾，抗干擾能力差。第二，亮亮父親沒有意識(shí)到自己可以影響孩子的選擇，或者認(rèn)為孩子的游戲與自己無關(guān)，自己的任務(wù)只是保護(hù)孩子身體不受傷害。因此我們首先要做的就是讓家長認(rèn)識(shí)到自己是孩子發(fā)展的引導(dǎo)者和支持者，讓他們借鑒其他家長的指導(dǎo)案例或觀看教師的指導(dǎo)示范，同時(shí)教給相關(guān)的策略。在孩子無從選擇，不知如何深入探索時(shí)，家長可以通過語言、表情或者行為予以支持，例如借助不同水平的提問或情感和語言上的回應(yīng)，和孩子一起縮小選擇范圍，幫助孩子深入探究；同時(shí)從物理環(huán)境安排方面適應(yīng)孩子，可以相應(yīng)減少刺激量，也可以建議成人陪伴孩子一起探索同一個(gè)客體。
案例三：正在建立滑行圖式的穎穎
穎穎快要兩歲了，她最近對(duì)各種各樣的滑梯很感興趣，聽姥姥說穎穎昨天在“肯德基”店的滑梯上滑了五十多次。今天一進(jìn)門，穎穎就發(fā)現(xiàn)了活動(dòng)室中間的小象滑梯并開始滑。到了室外，她看到一個(gè)坡度很陡的滑面，產(chǎn)生了興趣。她先是在姥姥的幫助下小心地往下滑，三四次以后，她漸漸放松了，臉上的表情也由嚴(yán)肅變得歡快。最后姥姥覺得孩子不能只玩一種玩具，就叫她到別的地方玩，但是穎穎堅(jiān)持著：“再玩一次，再玩一次�！�
分析：把握孩子階段性的行為模式
案例中的穎穎對(duì)各種各樣的滑梯著迷，隱藏在滑滑梯背后的行為圖式是“滑行行為”。圖式是指一個(gè)不斷重復(fù)的行為模式，一系列的圖式最終會(huì)發(fā)展成概念。識(shí)別與擴(kuò)展兒童的圖式或行為模式有助于家長和教師為兒童的發(fā)展設(shè)計(jì)充滿挑戰(zhàn)、刺激的學(xué)習(xí)環(huán)境。圖式是透視兒童學(xué)習(xí)的窗口。一般情況下，兒童在圖式的引發(fā)下學(xué)習(xí)，源自內(nèi)部動(dòng)機(jī)，因此能長時(shí)間集中注意。借助圖式，兒童將各種各樣適合的經(jīng)驗(yàn)整合到現(xiàn)有思維模式中。當(dāng)穎穎終于攀登到滑梯頂端，小心翼翼地坐在滑行道口，望著流線型的坡面，設(shè)想著這次滑行會(huì)是怎樣時(shí)，身體固有的慣性已等不及了，快速將孩子送入了刺激、生動(dòng)的探險(xiǎn)之旅�？此埔淮魏唵蔚幕�，但給孩子帶來的發(fā)展卻是多方面的。
早教中心提供的支持
這個(gè)時(shí)期，穎穎不僅需要成人情感上的理解和認(rèn)同，還需要物理環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的支持。家長和教師可以同時(shí)挖掘、提供隱含“滑行行為”圖式的不同層次的素材，讓穎穎自行探索。如可以提供不同大小、滑行坡度、粗糙程度的滑行工具，允許穎穎一次又一次地體驗(yàn)滑行所帶來的體覺愉悅感。這種滑行不能局限在孩子本身的體驗(yàn)，還可以擴(kuò)展至孩子身邊的客體，例如觀察小球順著不同坡度的滑行道滑行，生活中各種車輛在坡道上運(yùn)行，甚至是水順著水道的流淌，等等，這樣孩子就不單單局限于借助自身體驗(yàn)來定義、建構(gòu)滑行概念，而是融入、整合了不同情境的特點(diǎn)，那么孩子在以后學(xué)習(xí)相關(guān)概念時(shí)就能把握得更加精確。
“父母才是真正的教育專家”。早期教育如果僅僅將目光落在孩子身上，很難達(dá)到教育效果的最佳化。家長應(yīng)意識(shí)到自身應(yīng)有的角色定位，掌握相關(guān)的技能，在嬰兒的發(fā)展中發(fā)揮最大作用。