雅斯貝爾斯《什么是教育》

雅斯貝爾斯《什么是教育》  

教育者不能無視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀況，而認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對(duì)學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開自己的心扉。

愛的理解是師生雙方價(jià)值升華的一個(gè)因素，而現(xiàn)行教育的運(yùn)用恰恰阻礙了愛的交流。因此，如何使教育的文化功能和對(duì)靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對(duì)人的教育反思的本源所在。

青年學(xué)生感到生活是嚴(yán)峻的，這是因?yàn)閷?duì)他來說，現(xiàn)在比將來更具有決定性的意義，他還具有可塑性和發(fā)展的充分可能性。他已清楚地意識(shí)到要成為完整的人全在于自身的不懈努力和對(duì)自身的不斷超越，并取決于日常生活的指向、生命的每一瞬間和來自靈魂的每一沖動(dòng)�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：1

 年輕人都希望受教育、能從師獲益、能進(jìn)行自我教育，并與人格平等的求知識(shí)獲智慧的人進(jìn)行富于愛心的交流。

人的自我的生成上有幾種需要盡其全部人性去沖破的阻力：首先，絕對(duì)的阻力是每個(gè)人在本質(zhì)上的不可改變性，而只是在外觀上有所變化；其次是內(nèi)在的可塑性；第三重阻力則是人的原初自我存在。與這三重阻力相對(duì)應(yīng)，存在著三種不同的教育方法：第一種是訓(xùn)練，它與訓(xùn)練動(dòng)物相似；第二種是教育和紀(jì)律；第三種是存在之交流。每個(gè)人在自身中都要與這三重阻力相遇，都須經(jīng)過自我訓(xùn)練、自我教育、與自我進(jìn)行敞亮交往的過程。如果要與他人交往，那么，在第一種方法（訓(xùn)練）中，人就成為純粹的客體；在第二種方法（教育）中，人便處在相對(duì)開放的交往中，更確切地說，是在有計(jì)劃的教育環(huán)境中；在第三種方法（存在交往）中，人將自己與他人的命運(yùn)相連、處于一種身心敞放、相互完全平等的關(guān)系中。因此，訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動(dòng)，教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)。而人與人人交往是雙方（我與你）的對(duì)話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我和你的對(duì)話關(guān)系，均使人類萎縮。如果存在的交往成為現(xiàn)實(shí)的話，人就能通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實(shí)，就不會(huì)成為別人意志的工具。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：2

 人類認(rèn)識(shí)世界和認(rèn)識(shí)自己有幾種不同的方式。

（一）照料和培育，人們?yōu)榱藢で笊�命的答案，總是通過各種實(shí)踐去不斷地變換身心自由釋然的游戲，這種不斷超越以求更新的活動(dòng)可以說是傾聽生命律動(dòng)的行為。園丁的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和感覺是無法計(jì)算的，這些知識(shí)和感覺是從長期的經(jīng)驗(yàn)中積累起來，并在人的生命活動(dòng)中扮演著重要角色。但如果這種“經(jīng)驗(yàn)”中的傾向在現(xiàn)代世界里已接近淪為機(jī)械的“做”，那么，這將意味著生命體將會(huì)萎縮、無節(jié)制、變得晦暗不明和無知粗俗。

（二）所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。因此教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原處派生出來的東西和平庸的知識(shí)（當(dāng)然，作為教育基礎(chǔ)的能力，語言、記憶內(nèi)容除外）。真正的教育絕不容許死記硬背，也從不奢望每個(gè)人都成為有真知灼見、深謀遠(yuǎn)慮的思想家。教育的過程是讓受教育者在實(shí)踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長，而實(shí)踐的特性是自由游戲和不斷嘗試。這樣，手工課以勞作方式發(fā)展學(xué)生的靈巧性；體育課則以學(xué)生身體素質(zhì)的鍛煉，以及身體的健美來表現(xiàn)自我生命。哲理課發(fā)展思想和精神的敏銳和透明，培養(yǎng)說話的清晰和簡明、表達(dá)的嚴(yán)格與簡潔、把握事物的形式、特征，以及了解思想論爭雙方的焦點(diǎn)所在，以及如何運(yùn)“思”而使問題得以澄清。通過接觸偉大作品而對(duì)人類本真精神內(nèi)涵進(jìn)行把握（偉大作品包括：荷馬史詩、圣經(jīng)、希臘悲劇家的作品、莎士比亞和歌德的作品）、而歷史課的教學(xué)則是發(fā)展學(xué)生對(duì)古代文化的虔誠愛戴之心，啟發(fā)他們?yōu)榱巳祟惛�高的目�?biāo)而奮斗，并形成對(duì)現(xiàn)實(shí)批判的清醒歷史觀。自然科學(xué)課的開設(shè)，則是掌握自然科學(xué)認(rèn)識(shí)的基本方法論（包括形態(tài)學(xué)、數(shù)學(xué)觀和實(shí)驗(yàn)）。

在我看來，全部教育的關(guān)鍵在于選擇完美的教育內(nèi)容和盡可能使學(xué)生之“思”不誤入歧途，而是導(dǎo)向事物的本源。教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根。誰要是把自己單純地局限于學(xué)習(xí)和認(rèn)知上，即便他的學(xué)習(xí)能力非常強(qiáng)，那他的靈魂也是匱乏而不健全的。如果人要想從感性生活轉(zhuǎn)入精神生活，那他就必須學(xué)習(xí)和獲知，但就愛智慧和尋找精神之根而言，所以的學(xué)習(xí)和知識(shí)對(duì)他來說卻是次要的�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：3、4

 

愛與交流的行為是人的天性中的重要一維。與人的愛的天性相對(duì)的是怯懦，然而怯懦恰恰會(huì)助長別人對(duì)自己的控制，人的良知和在良心規(guī)則之下的愛與交流是逐步減少怯懦的重要途徑。人們應(yīng)警惕最極端的傾向，即控制變成了人對(duì)人行為的約束而使教育的愛落空�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：6

 蘇格拉底式的教育：從教育的意義上看，教師和學(xué)生處于一個(gè)平等地位。教學(xué)雙方均可自由地思索，沒有固定的教學(xué)方式，只有通過無止境的追問而感到自己對(duì)絕對(duì)真理竟一無所知。因此，教師激發(fā)學(xué)生對(duì)探索求知的責(zé)任感，并加強(qiáng)這種責(zé)任感。也就是說喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動(dòng)的力量，而不是從外部施加壓力。這不是發(fā)揮學(xué)生憑偶然機(jī)會(huì)和一時(shí)的經(jīng)驗(yàn)所表現(xiàn)出來的特殊才能，而是使學(xué)生在探索中尋求自我的永無止境的過程。蘇格拉底式的教師一貫反對(duì)作學(xué)生的最大供求者；教師要把學(xué)生的注意力從教室身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生的自身，而教師本人則退居暗示的地位。師生之間只存在善意的論戰(zhàn)關(guān)系，而沒有屈從依賴的關(guān)系。教師有自知之明，并要求學(xué)生分清上帝和世人。

教育需要學(xué)生具有對(duì)絕對(duì)真理和尋求真理的引路人——教師的敬畏之心。在蘇格拉底式教育中學(xué)生的敬畏心情表現(xiàn)在精神的無限性上，在這無限的精神內(nèi)，每個(gè)人要負(fù)起超越自身存在的責(zé)任。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：8

 當(dāng)今世界的不合理現(xiàn)象，不論是民主政體、貴族政體或是專制政體，都無法通過重大的政治行為來消除。每一種社會(huì)改善的先決條件要求每個(gè)人都要受教育，以便能自我教育。教育要喚醒人的潛在的本質(zhì)，逐漸自我認(rèn)識(shí)知識(shí)，探索道德。一個(gè)正直的人，他同時(shí)就會(huì)是一個(gè)正直的公民�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991： 9

 蘇格拉底從不給學(xué)生現(xiàn)成的答案，而讓學(xué)生自己通過探索去做結(jié)論。他讓那些自以為是的人意識(shí)到自己的無知，并讓他發(fā)現(xiàn)真知，因此人們從內(nèi)心深處得到那些自以為還不知道，實(shí)際上都早已具有的知識(shí)。因此可以說，知識(shí)必須自我認(rèn)識(shí)，自我認(rèn)識(shí)只能被喚醒，而不象轉(zhuǎn)讓貨物�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：10

 對(duì)話是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的途徑。只有通過人與人的交往，只有了解事務(wù)的本性，才能獲得真理。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：11

 用對(duì)話的形式可以辨明真理。兩位對(duì)話者并不知道真理在哪里，其實(shí)真理卻已經(jīng)在那里，兩位對(duì)話者繞著真理傳，并被真理所引導(dǎo)。對(duì)話便是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。對(duì)話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義。

反諷與游戲：如果蘇格拉底的反諷是由直接方式表現(xiàn)出來，反諷就是多余的了。為了能適當(dāng)感受反諷中的言外之意，除了理性思維的訓(xùn)練，培養(yǎng)哲學(xué)敏感性也是必要的。在反諷的多樣性中，迷惑和真理相互交替，具有多種意義，使人陷入不斷的誤解之中，而只讓真正能夠了解的人認(rèn)識(shí)真理。在這一點(diǎn)上，柏拉圖的本意似乎是：那些沒有能力了解真理的人，就讓他們誤解罷。有時(shí)候在反諷的詼諧中，似乎隱藏著一股激情。這里，在傳達(dá)中理性不能達(dá)到之處，便不能強(qiáng)求以理性的推演去獲得正確的理解。反諷的深層意義是對(duì)本人真理的關(guān)切，而且，它使我們避開歪曲真理的錯(cuò)誤，這種對(duì)真理的歪曲往往是以具體知識(shí)、作品或形象的形式出現(xiàn)，在堂而皇之的為真理作證中遮蔽了真理，人們?nèi)舭涯切┩獗砥�亮的偽真理�?dāng)作絕對(duì)真理，那就大錯(cuò)特錯(cuò)了。

哲學(xué)式的反諷表述了對(duì)真理本源的向往。面對(duì)著紛繁復(fù)雜的多義現(xiàn)象，理性闡釋的單維性已顯得蒼白無力，反諷卻能夠通過去偽存真，找到真理之所在，但它不用直說的方式，而是通過感領(lǐng)喚醒來達(dá)到。哲學(xué)式的反諷是對(duì)隱藏不露的真理的暗示；但虛無主義的反諷則是油嘴滑舌和毫無意義的。有意義的反諷希望在眾多復(fù)雜的現(xiàn)象中引出不可言說的實(shí)情真相，相反，無意義的反諷則會(huì)被錯(cuò)綜復(fù)雜的現(xiàn)象卷入深不可測的虛無。哲學(xué)式的反諷將一孔之見視為擁有真理的誤解，因?yàn)椋�輕而易舉獲得的絕非真理，而是對(duì)真理的誤解，甚至是謬誤。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：12、13

 假如真理擺脫了所有的間接性，那就不再成其為真理。理論的判斷力既不能認(rèn)識(shí)也不能解答真理。一部文化史在某種意義上成為對(duì)真理不斷追問的歷史。

柏拉圖在第七封信中就真理的傳達(dá)問題提出自己的看法：“怎樣接觸學(xué)習(xí)的對(duì)象呢？事實(shí)上，語言不可能把握對(duì)象，而是要經(jīng)過長時(shí)間與對(duì)象進(jìn)行科學(xué)的交往，并在相應(yīng)的生活團(tuán)體中，真理才突然出現(xiàn)在靈魂中，猶如一盞被跳起來的火星點(diǎn)燃的油燈，然后再靠自己供給燃料�！睂�(duì)不能說與不可說的東西，在對(duì)話中只能是間接傳達(dá)出來，但是在毫不保留的對(duì)話方式中，這種方式在團(tuán)體中時(shí)常發(fā)生，真理會(huì)一剎那在人群中突然亮起來，但這只能在生活交往中出現(xiàn)。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：18

 

哲學(xué)式的對(duì)話并不被理解為審美的距離，而是講授自我實(shí)現(xiàn)嚴(yán)峻性的切身體驗(yàn)。因?yàn)?b>在思想的哲學(xué)構(gòu)造中，“對(duì)話”便是真理的間接傳達(dá)。對(duì)話的唯一目標(biāo)便是對(duì)真理的本然之見。其過程首先是解放被理性限定的、但有著無限發(fā)展的和終極狀況的自明性，然后是對(duì)純理智判斷力的懷疑；最后則是通過構(gòu)造完備的高層次智慧所把握的絕對(duì)真實(shí)，以整個(gè)身心去體認(rèn)和接受真理的內(nèi)核和指引�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：19

 在運(yùn)用概念、推理的直接傳達(dá)中，真理被表述為抽象的，與思維同一的。但是在以暗示與象征的體驗(yàn)方式的間接傳達(dá)中，真理則變成可感知的，它作為歷史性中例外的主觀性在客觀性的媒介中顯示自身。這種真理是觀念所不能替換的，因?yàn)檎胬硪炎兂勺悦鞯拇嬖陲@示出來，人們只能感悟到它，真理在展開自身之時(shí)發(fā)揮其靈魂喚醒作用。如果某一類事物并不作為人們普遍了解的對(duì)象，而只是作為與思考者直接同一的存在者，那么這類事物是可以言說的。作為完整自我的思考者將與所思考的真理一道，轉(zhuǎn)入探索自我的內(nèi)心世界。這種“認(rèn)識(shí)你自己”的探索，正好表明了思考者是作為自由存在而存在著，因?yàn)樗�并不把真理作為一個(gè)全然與己無關(guān)的內(nèi)容去外推和理解。同時(shí)，在對(duì)真理的體認(rèn)中，思考者也無法說清楚自己所感悟的一切。因此，他在言談中只能借感性形象以使本真之義變得使人間皆可感知和敞亮起來�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：20

 教育——受計(jì)劃限制的事件。

按照理智的判斷，我們可以分辨出兩種計(jì)劃：一種是在特定情況下不可缺少的細(xì)節(jié)安排，另一種是對(duì)一個(gè)無法達(dá)到的整體進(jìn)行全盤計(jì)劃，后一種計(jì)劃是會(huì)造成災(zāi)害的。與此相應(yīng)，我們也可以分辨出兩種活動(dòng)，一種是在人類能力范圍內(nèi)的自由施展，另一種則是在虛構(gòu)的空間肆意妄為。

馬克思深信他已掌握了歷史發(fā)展過程的全部知識(shí)，因此他才將對(duì)人類的全盤計(jì)劃視為有意義的。在這個(gè)全盤計(jì)劃里人類的一切活動(dòng)都與他所認(rèn)為的歷史必然性相吻合，馬克思以其所謂的全部歷史知識(shí)作為全盤計(jì)劃的根基，并將整個(gè)人類置于他的計(jì)劃之內(nèi)，他不僅只是想為了人類而改變世界，而且要改變?nèi)祟愖陨�。馬克思認(rèn)為，這不是一個(gè)經(jīng)理智能力隨意臆想出來的計(jì)劃，而是歷史發(fā)展之必然性使然�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：22

 科學(xué)知識(shí)的引導(dǎo)：現(xiàn)代科學(xué)研究采取實(shí)證的方法。隨著科學(xué)知識(shí)的進(jìn)步，有計(jì)劃地引導(dǎo)事物事物的進(jìn)展已成為可能�？茖W(xué)認(rèn)識(shí)日益被人們運(yùn)用，并且在自由決定、多人合作、法律及自由政治的范圍內(nèi)得以實(shí)現(xiàn)。

當(dāng)代人類所制定的計(jì)劃、建立的機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)已經(jīng)大大地超過應(yīng)由的限度，它們滲透到整個(gè)人類存在的空間，人們似乎不是為了今日生活，不是為親在之在的當(dāng)下感悟，反而無視現(xiàn)在二轉(zhuǎn)向未來，這種本末倒置的作法，將人緊緊攫住，以扼殺人類的存在。

我們?nèi)祟惖娜�部存在是以有意義的計(jì)劃為基礎(chǔ)的。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：23

 烏托邦式的計(jì)劃（對(duì)人類無法制造之物的計(jì)劃）：有些人認(rèn)為一切事情都可以做到，人定勝天，這種信念十分害人，它導(dǎo)致了人們想要依照計(jì)劃做出超人，達(dá)到此目標(biāo)的途徑或是生物方面的培養(yǎng)，或是創(chuàng)造有利的生存條件。然而，由于我們知識(shí)和能力的限制和它根本就不可能實(shí)現(xiàn)，因而這些計(jì)劃只會(huì)在實(shí)際的嘗試中毀滅。

真正的教育總是要靠那些不斷自我教育以不斷超越的教育家才得以實(shí)現(xiàn)。他們?cè)谂c人的交往中不停地付出、傾聽，嚴(yán)格遵守理想和喚醒他人的信念，以學(xué)習(xí)的方法和傳授豐富內(nèi)容的方式找到一條不為別人所鉗制的路徑。教育絕不能按人為控制的計(jì)劃加以實(shí)行。教育計(jì)劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無章的知識(shí)堆集，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：24

 人們都是靠理解力來制定計(jì)劃的。理性賦予計(jì)劃以意義，而這種意義并不能在個(gè)別的計(jì)劃目標(biāo)中找到，同時(shí)理性對(duì)計(jì)劃的界限所在也十分清楚。缺乏具體目標(biāo)的計(jì)劃只會(huì)導(dǎo)致失敗，計(jì)劃也不能代替理性。如果我們對(duì)掌握在手中的事情不管，而讓其自由發(fā)展的話，那么我們計(jì)劃就做得不夠；但如果我們把人類的事情都想全部抓在手中不放，并想借助計(jì)劃來改變它時(shí)，那我們就計(jì)劃得太多而必然自食其果。

每一個(gè)計(jì)劃都凝聚了理解力的作用，但如果我們想把本來是理性行為的決定自由也包括在計(jì)劃之中，那就超過了理解力的范圍。如果在過分的計(jì)劃之中，我們不賦予理性的自由，反而替那過分的計(jì)劃強(qiáng)找科學(xué)依據(jù)，這時(shí)就會(huì)發(fā)生不測�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：25

 人，只能自己改變自身，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強(qiáng)迫之感，那效果就喪失殆盡。而世界狀況的改觀則視理性在它的范圍以及個(gè)人在其影響力范圍之內(nèi)所能達(dá)到的程度而定。

把整個(gè)人類的親在視為一個(gè)群體組織的全盤計(jì)劃——這種計(jì)劃在根本上就受到人類理解力的限制——是對(duì)真正人性的扼殺。同樣的，凡是以各種方式最終將我們整個(gè)的親在拉入不必要的違反本性的任何計(jì)劃，都是不可容忍的。因?yàn)檫@些計(jì)劃并沒有把自己限制在真正而且必須可計(jì)劃之事上，反而讓這些計(jì)劃侵吞了屬人的自由。

思維方式的革命只能從自由中爆發(fā)，并以此作為所有計(jì)劃的首要意義。這樣，帶著阻止人類毀滅的目的所做的計(jì)劃，盡管是經(jīng)由理解力思考的，但是這種計(jì)劃仍然是徒勞無益的。只有當(dāng)在思想中發(fā)生了革命，從自由中誕生出理性時(shí)，然后才可能導(dǎo)引出拯救行動(dòng)的成果。因?yàn)楝F(xiàn)在確定的計(jì)劃都源于人類的拯救或沉淪這一問題。拯救只能放置在計(jì)劃之前優(yōu)先考慮，并成為所有確定計(jì)劃的依據(jù)。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：26

 由于轉(zhuǎn)變是不可計(jì)劃的，因此要想引導(dǎo)人在沉淪之前轉(zhuǎn)變?yōu)檎�救目的的工具，同樣是徒勞的。被認(rèn)為是僅僅作為工具的東西，已再也不是它自身，只有事先無目的地將人引向他自身的轉(zhuǎn)變，才能使人在心靈上對(duì)可能的沉淪有所準(zhǔn)備，并使拯救有所結(jié)果。

在我們境遇中僅僅通過計(jì)劃來選擇自身的道路是行不通的，單純的計(jì)劃已經(jīng)意味著選擇沉淪之途。單純的計(jì)劃是一種逃避，是對(duì)所依存之物的逃避。并不是說放棄任何一個(gè)充滿意義的可能計(jì)劃，也不是允許無計(jì)劃性，而是要求計(jì)劃事先作出其步驟，使計(jì)劃切實(shí)可行，既包羅萬象又井然有序。

經(jīng)由生命之流不斷重復(fù)的轉(zhuǎn)變，單個(gè)的人的改變是必然的，但這并不是人們所期待的一件盲目事實(shí)。照亮每個(gè)人心智的理性，總是不斷地在完善著，在與其它單個(gè)人的交往中和借助于超越的幫助，并通過理性人從而認(rèn)識(shí)到自己是被給定自由的�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：27

 對(duì)我們來說，能否計(jì)劃事實(shí)的清晰認(rèn)識(shí)，對(duì)不可計(jì)劃力量的充分意識(shí)，并不斷達(dá)到明晰目的，的確是一個(gè)不易解決的任務(wù)。以錯(cuò)誤方式去制定計(jì)劃，對(duì)所有基礎(chǔ)的遺忘都可能使人不知不覺地走到極權(quán)主義的道路上去。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：29

 對(duì)兒童來說，最最重要的不是掌握科學(xué)，而是以直觀的圖片和形象來充實(shí)他們的精神世界。因此，就要求教師傳達(dá)內(nèi)容時(shí)言簡意賅，使兒童受到思維明晰性和理解力的鍛煉，以及獲得對(duì)事物確切的了解。也就是說，教育過程首先是一個(gè)精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分�？茖W(xué)中根本不存在作為立身之本和對(duì)終極價(jià)值叩問的東西，因此也就沒有絕對(duì)價(jià)值可言。對(duì)教育來說，科學(xué)更多地意味著知識(shí)價(jià)值的匱乏，在教育過程中，科學(xué)的思維方式會(huì)強(qiáng)制地成為有意識(shí)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這樣，作為人類存在的不可或缺基礎(chǔ)的科學(xué)思維方式，應(yīng)該在一個(gè)自身有限范圍人的生成造福，相反，對(duì)人的本體的追問則是人的深度價(jià)值所在。科學(xué)課程的計(jì)劃不能以科學(xué)本身作出判斷，也不能取決于專業(yè)學(xué)科，而是受制于主管學(xué)校的部門。這種計(jì)劃是建立在對(duì)科學(xué)性負(fù)責(zé)的基礎(chǔ)之上，主管部門負(fù)責(zé)檢查科學(xué)在學(xué)校所處的地位，尤其是知識(shí)價(jià)值的選擇，以及學(xué)校的精神狀態(tài)如何�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：30

 心理學(xué)只是在人類的缺陷病態(tài)方面成為人類的建議者。今天，心理學(xué)通過試卷考核和其他機(jī)械手段起到了這樣的作用：在企業(yè)和學(xué)校減少摩擦，以提高生產(chǎn)力和學(xué)習(xí)能力，我敢說，這往往是把人看作機(jī)械的物的一種實(shí)際貶低，以及在過高的希翼中，對(duì)虛假知識(shí)的個(gè)別情況作出判斷。心理病理學(xué)有意識(shí)地追問其可能性的邊界，它和心理學(xué)在一定的范圍內(nèi)才有自身存在的價(jià)值�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：31

 將兒童培養(yǎng)成為社會(huì)所需的棟梁之才，這種對(duì)學(xué)校的要求意味著兩個(gè)方面的內(nèi)容。首先是喚醒團(tuán)體的歷史性精神，喚醒象征著的生命意識(shí)，兒童在日常生活的無拘無束中，通過與類似團(tuán)體的交往，語言交流方式以及教育者傳授的人類現(xiàn)實(shí)狀況，而獲得歷史性精神和生命意識(shí)之流。其次是學(xué)習(xí)將來從事工作和職業(yè)所必不可少的課程。兩者都不可偏廢。第一個(gè)方面涉及到了學(xué)校的精神，每一所學(xué)校就其本質(zhì)來說，就是傳播知識(shí)的場所，這是它唯一的職責(zé)，不能隨意更改，而是要扶植、愛護(hù)和讓其成長壯大。第二個(gè)方面則涉及到了學(xué)校的計(jì)劃意圖，一百年來人們?cè)诮虒W(xué)法的改進(jìn)、不斷地修改教材、尋找適當(dāng)?shù)木毩?xí)方法以及增強(qiáng)直觀性方面取得較大的成果。

但是，在這豐碩的成果后面卻隱藏著巨大的陰影。即可以加以計(jì)劃的方面，所取得的一項(xiàng)項(xiàng)成果終使人們看不到對(duì)整體精神培養(yǎng)的迫切性，首先是在這種教育觀念指引下，即對(duì)將來生活有用與未來職業(yè)作準(zhǔn)備的知識(shí)才是有用的，因此，就不斷地在課程中塞進(jìn)更多的材料，增加專業(yè)，直到學(xué)校分裂成許多專業(yè)學(xué)校，這些專業(yè)學(xué)校都是以將來生活職業(yè)的不同任務(wù)為宗旨的。在這種情況下，整體精神的傳授、對(duì)教育團(tuán)體的信仰都越來越不起作用。到處都為爭奪學(xué)生數(shù)目而在各專業(yè)之間展開了激戰(zhàn)，以及為滿足專業(yè)精細(xì)化而降低原來作為人的教育的總體要求�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：32

 學(xué)校應(yīng)為每一個(gè)人創(chuàng)建一個(gè)智力和精神的基礎(chǔ)（希臘語、拉丁語、圣經(jīng)、數(shù)學(xué)、歷史、地理），這一基礎(chǔ)對(duì)掌握其它的知識(shí)和技能是必不可少的。不成系統(tǒng)的專業(yè)和知識(shí)，傳授考試技巧等等，這些都削弱了原處的精神生活，削弱了學(xué)生的反思能力，以及獨(dú)立自主的個(gè)性和對(duì)一個(gè)問題反復(fù)思考的習(xí)慣。

現(xiàn)實(shí)的需要必須來自于當(dāng)下的匱乏。正由于教育的精神價(jià)值失落，反而今天學(xué)校的任務(wù)更為明確：創(chuàng)建學(xué)校的目的，是將歷史上人類的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當(dāng)下生氣勃勃的精神，并通過這一精神引導(dǎo)所有學(xué)生掌握知識(shí)和技術(shù)�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：33

 一位從不迎合時(shí)尚以教書為探問真理的教師，莊嚴(yán)地在黑板上寫下富有魅力的言辭，引起學(xué)生對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的向往，盡管學(xué)校當(dāng)局要求他，應(yīng)該按照教學(xué)法的原則去教學(xué)。一個(gè)不懂時(shí)髦心理學(xué)的教師，但他卻在思考最高深和普遍性的問題，因此他教育孩子們選擇嚴(yán)肅而恰當(dāng)?shù)娜松�道路。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：34

 最關(guān)鍵的是具有獨(dú)立見解和追求的教師，他在學(xué)生中所發(fā)生的作用是極大的，同時(shí)，他在教室里有對(duì)自身負(fù)責(zé)的自由。哪里能找到真正的生活，而不是被官僚計(jì)劃者和學(xué)校君主控制的令人憎惡的生活，那里就有充滿著精神內(nèi)容�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991： 35

 作為此在的生命，是在每時(shí)每刻的時(shí)間總和中慢慢逝去，直至生命的結(jié)束，生命是自由的，不存在什么命運(yùn)。對(duì)于生命來說，時(shí)間只是一個(gè)永不停息的序列和無關(guān)緊要的回憶，對(duì)未來開放的此時(shí)存在的享受以及個(gè)體生命中止的鏈條。人們只有通過內(nèi)在聯(lián)系來與命運(yùn)相遇，而不是通過強(qiáng)制循環(huán)，直到這種內(nèi)在聯(lián)系作為陌生的東西在人無能為力時(shí)與他相遇，并通過把握成為本然之物。這些將人的此在集中在一起，并不是隨意消解人的此在，而是盡可能將人的存在真實(shí)化。然后給他展示一幅幅人之為人的基礎(chǔ)、未來空間的回憶畫面，這是出自責(zé)任心為人眼下的作為所要求的。毋庸置疑，生命是完整的，它有著年齡、自我實(shí)現(xiàn)、成熟和生命可能性等等形式，作為生命的自我存在也向往著成為完整的，只有通過對(duì)生命來說是合適的內(nèi)在聯(lián)系，生命才能是完整的。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：37

 在孩提時(shí)代，傳統(tǒng)總是潛移默化地滲透到年輕一代身上，然后年輕一代總是通過和歷史、將來和偉大人類的塑造的內(nèi)在聯(lián)系意識(shí)到傳統(tǒng)。作為了解的已經(jīng)熟悉的過去就成為現(xiàn)在想象內(nèi)容的歷史，并只有在與過去的連續(xù)性中創(chuàng)造未來。因此，才有了人類存在的客體，缺少它，人就不能意識(shí)到自我。

就人們經(jīng)常的所想所作，就人們互相交談何理解的角度來說，是可以從遺忘中重新獲得，并發(fā)揮其作用。我們以歷史的眼光去看待自我與世界觀的多樣性，那種自明性認(rèn)為，在其中人才能被理解。

現(xiàn)代人將精神歷史的所有可能性都接受下來，并擁有極大行使主權(quán)的機(jī)會(huì)，因?yàn)槊恳粋�(gè)在歷史上被人們一時(shí)接受的觀念都為現(xiàn)代人提供出來，人們會(huì)輕易地期望這些觀念成為自由而真實(shí)的知識(shí)。

在與歷史的交往中，它將自己所有的真理都顯現(xiàn)出來，以使人們無抗?fàn)幮缘貛е�欣賞的眼光去關(guān)照，這種歷史的交往還可以為人類和個(gè)人尋找到在所有內(nèi)涵的聚集中的一個(gè)完整真理。但是這在存在的意義來說是不可能的。所謂文化的綜合或者是沒有約束力的美學(xué)觀點(diǎn)，或是指技術(shù)文明的聯(lián)合體，或者是普遍性的微不足道的抽象，這些在表面的自我滿足中只會(huì)導(dǎo)致平均主義。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：38

 我們的烏托邦意識(shí)經(jīng)常想要脫離現(xiàn)實(shí)境遇，而去過一種與現(xiàn)在不同的生活，這種生活與過去或未來有關(guān)：本真的在是屬于過去的。當(dāng)下的生活是缺乏自身的在的，只有經(jīng)由回憶，當(dāng)下的生活才有了在的折光。回憶是本質(zhì)的，是使當(dāng)下成為可能的東西。而我所理解的過去僅僅是達(dá)到學(xué)會(huì)領(lǐng)悟我是當(dāng)下的自我出場，為了看見本然的過去，我必須成為現(xiàn)在之我，而最終過去會(huì)消失在我眼前的現(xiàn)時(shí)之中。

本然的在是未來。只有當(dāng)當(dāng)下的生活是為未來服務(wù)時(shí)，那么這種生活才有意義。有了光亮的未來給予我最初什么都不是，我將成為什么和我為成就自我而怎樣生活的在的意識(shí)的映射。

抓住當(dāng)下，在當(dāng)下永恒與在才會(huì)顯示自身。Carpe diem并不意味著隨意地享受今天，而是對(duì)一瞬間和當(dāng)下，即那些對(duì)我們來說是在的惟一方式的接受。

過去和未來都在現(xiàn)在之中，我要達(dá)到現(xiàn)在的深度就必須裝備歷史的傳承和學(xué)會(huì)如何記憶。我向往真實(shí)和美好的生活，從現(xiàn)在那里我尋找過去和未來的交往，向往團(tuán)體的意志、幫助的知識(shí)，這種幫助是我所體驗(yàn)過的和自愿做的，這種意志和知識(shí)促使我全身心地投入現(xiàn)在之中，而不是脫離現(xiàn)在，在時(shí)間的斷層中踽踽走向過去和未來。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：40

 當(dāng)下生活既不是丟掉過去也不是遺失未來。假如過去和未來并沒有加強(qiáng)現(xiàn)在的話，那么它們就毀滅了現(xiàn)在�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：41

 就像所有的傳統(tǒng)是由于社會(huì)組織的特殊構(gòu)成所決定的一樣，有意識(shí)的教育同樣也依賴于此。教育以它的構(gòu)成不斷變化，教育接受了民眾的歷史盛會(huì)。教育的統(tǒng)一性是社會(huì)統(tǒng)一性所給定的，比如：教堂、地位和民族。教育是一種方式，和特殊的社會(huì)構(gòu)成一樣，是通過多少代人的傳承而保留下來的。因此當(dāng)社會(huì)發(fā)生根本變革時(shí)，教育也要隨之而變，而變革的嘗試首先是對(duì)教育本質(zhì)問題的追問�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：43

 真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)。教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已。教育的目的在于讓自己清楚當(dāng)下的教育本質(zhì)和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。

教育是極其嚴(yán)肅的偉大事業(yè)，通過培養(yǎng)不斷地將新一代帶入人類優(yōu)秀文化精神之中，讓他們?cè)谕暾�的精神中生活、工作和交往。在這種教育中，教師不是抱著投機(jī)的態(tài)度敷衍了事，而是全身心的投入其中，為人的生成——一個(gè)穩(wěn)定而且持續(xù)不斷的工作而服務(wù)。

教育，不能沒有虔誠之心，否則最多只是一種勸學(xué)的態(tài)度，對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)，缺少對(duì)“絕對(duì)”的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個(gè)人，一切就變得沒有意義。絕對(duì)的東西可以分為兩種：一種是大眾共有的，比如一個(gè)人所屬的階層，或者國家、或者對(duì)無限的追問中所體現(xiàn)出來的宗教意識(shí)，另一種是個(gè)人性質(zhì)的，比如真實(shí)、獨(dú)立自主、責(zé)任和自由，一個(gè)人也可以同時(shí)具有著兩種性質(zhì)的絕對(duì)事物。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：44

 當(dāng)教育的本質(zhì)發(fā)生問題，當(dāng)教育的信仰開始動(dòng)搖時(shí)，人們就會(huì)有意識(shí)地尋求教育目標(biāo)何在�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：45

 

現(xiàn)在的一切完全取決于下一代，教育決定未來的人的存在，教育的衰落就意味著人類未來的衰落。然而教育何時(shí)開始衰落呢？當(dāng)歷史留下來的東西在那些成熟而應(yīng)負(fù)責(zé)任的人心中開始粉碎的時(shí)刻，便是教育衰落之時(shí)。

當(dāng)代教育已出現(xiàn)下列危機(jī)征兆：非常努力于教育工作，卻缺少統(tǒng)一的觀念；每年出版不計(jì)其數(shù)的文章書籍，教學(xué)方法和技巧亦不斷花樣翻新。每一個(gè)教師為教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一個(gè)整體，卻給人一種無力之感。此外，就是教育一再出現(xiàn)的特有現(xiàn)象：放棄本質(zhì)的教育，卻去從事沒完沒了的教學(xué)試驗(yàn)、做一些不關(guān)痛癢的調(diào)查分析，把不可言說之事用不真實(shí)的話直接表述出來，并不斷地更換內(nèi)容和方法做種種實(shí)驗(yàn)，如此這般，就好像人類把好不容易爭得的自由，花費(fèi)在無用的事物上。自由變成了空洞的自由。一個(gè)連自己都不信任的時(shí)代去關(guān)心的教育，就好似從虛無中能變出什么東西來�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：46

 科技僅是運(yùn)用理解力所作的具體研究，培養(yǎng)出來的科技人員只是服務(wù)于某些目的的專業(yè)工人，他們并沒有受到真正的教育。因?yàn)榧寄艿挠?xùn)練，專業(yè)知識(shí)的提高還不能算是人的陶冶，連科學(xué)思維方式的訓(xùn)練也談不上，更何況理性的培養(yǎng)。精神生活的陶冶，以及參與人類每一時(shí)代都具有創(chuàng)新內(nèi)容的歷史傳承之中。

本真的教育，它肩負(fù)著偉大的使命，因?yàn)檫@種教育的延續(xù)將奠定控制科技和軍事帶來的災(zāi)害之基礎(chǔ)，對(duì)整個(gè)教育問題的反思，必然追溯到教育的目標(biāo)上去。人類的將來，取決于本真教育的能否成功。如果只是在自然科學(xué)之外推廣人文科學(xué)，那是不夠的，或者再增加教學(xué)技術(shù)、運(yùn)用心理學(xué)、教育學(xué)和教學(xué)論，也是不行的。教育革新的先決條件是提高教育的地位，以提高大、中、小學(xué)教師的工資來提高他們的社會(huì)地位，并通過教育的偉大性和它在國民生活中所表現(xiàn)出來的重要性來獲得聲望和影響力。這樣就需要一筆超出現(xiàn)今的教育經(jīng)費(fèi)數(shù)倍的資金，但僅憑金錢人們還是無法達(dá)到教育革新的目的，人的回歸才是教育改革的真正條件。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：50

 在民主制度下，人的地位受到尊重，自由才能發(fā)揮效力。比如：為弱智之人開設(shè)輔導(dǎo)班以及對(duì)白癡進(jìn)行特殊教育，但卻沒有為天賦極高的人設(shè)置天才班與天才教育。如果大多數(shù)人都反對(duì)天才應(yīng)有的權(quán)利時(shí)，那么這個(gè)民主就面臨危機(jī)了。更進(jìn)一步說，如果民主不讓最優(yōu)秀的人才在所有的任務(wù)和生活領(lǐng)域，以及人類的潛力中表現(xiàn)和發(fā)揮出來的話，那么民主在整個(gè)生活中的活力就會(huì)減弱，它便走向了自取滅亡之途。

傳授給青年人的教育內(nèi)容包括：讓他們接受古代文化和圣經(jīng)傳統(tǒng)的熏陶，掌握自然科學(xué)和技術(shù)的基本知識(shí)，培養(yǎng)民主社會(huì)的道德情操，同時(shí)也讓他們了解另一種絕對(duì)專制的情況。在民主的國度中，自由力量的發(fā)揮取決于對(duì)專制本質(zhì)的認(rèn)識(shí)程度，因?yàn)樵诳萍紩r(shí)代新的專制是可能發(fā)生的。這一新的專制原則在其未實(shí)現(xiàn)前可以象病毒一樣，蔓延到自由世界的每一個(gè)人的精神中。如果不能保持清醒的認(rèn)識(shí)，理性的免疫力也不是絕對(duì)可靠的，因?yàn)閺娜?b>的本性來說就是易受感染的，只有借助自由的信念和合理的生活方式才能戰(zhàn)勝這種疾病。在沒有清楚認(rèn)識(shí)之前就要求學(xué)生具有反對(duì)各式各樣的專制思想，那將是錯(cuò)誤的。教師應(yīng)在自由的討論中回答問題，允許學(xué)生持不同的觀點(diǎn)。采取強(qiáng)制措施，追捕審問或是思想壓力直接壓制極權(quán)政治的地方，反而促其成長。因?yàn)檫@種作法已經(jīng)表明，他本身就是他所反對(duì)的專制精神的代表。如此看來，雖然專制和法西斯是不共戴天的仇敵，但他們卻在許多方面互相幫助，盡管他們有許多敵對(duì)的地方，但他們卻共同仇恨自由精神到了極點(diǎn)。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：51、52

 本真的教育（不同于專門訓(xùn)練）發(fā)展到一定階段甚至對(duì)技術(shù)本身也有幫助。專門技術(shù)訓(xùn)練將人制造成最有用的工具，但即使使完全以自然科學(xué)來教育人，也未必就能培育出具有自然科學(xué)素質(zhì)的人。因?yàn)樽匀豢茖W(xué)撇開技術(shù)上的用處不談，主要是探究大自然的事物，人類原初的求知欲推動(dòng)了認(rèn)識(shí)的不斷進(jìn)步，沒有這種進(jìn)步就不會(huì)有新的發(fā)明，或者是依靠原有的研究成果能有一定的發(fā)現(xiàn)，但是不久之后，發(fā)明就會(huì)停止。

從民主的觀點(diǎn)看，一方面，政治本身即是教育，這種教育不同于過去只局限在特權(quán)階層的政治與教育（柏拉圖心目中的偉大理想），它是全民族的教育。另一方面，教育也是政治的基礎(chǔ)，或者反過來說，政治鑄造了教育以超政治的理性特色，其結(jié)果可以從每一個(gè)人身上看出來，政治以公開的形式進(jìn)入個(gè)人的私生活中。

持不同看法的政治家認(rèn)為，政治并非教育，而是少數(shù)人的專職，對(duì)此，這些人的私生活如何并不重要，而且老百姓的私生活也與政治毫無關(guān)系。政治是公開的，個(gè)人隱私生活中的倫理道德并不能幫助政治。政治也不是沉默的民眾所造成的，因此政治如要依賴于每個(gè)人的理性，純屬空想。

然而，這種現(xiàn)實(shí)主義是多么不實(shí)際�。∷�有的政治只要它不是一時(shí)的統(tǒng)治手段，而是對(duì)基礎(chǔ)的鞏固和延續(xù)的話，那它必然是全民的教育。政治的存在是靠著民心的向背而決定的，即便是在選舉中，這種民心也會(huì)顯現(xiàn)出來。沉默的民眾是道德精神的承擔(dān)者，而所有的政治又與此緊密相關(guān)。通過教育，首先是家庭教育，然后是學(xué)校教育，沉默的民眾是道德精神的承擔(dān)者，然后是學(xué)校教育，沉默的民眾擁有了自己的存在。如若缺少了道德因素，那么所有的人都會(huì)被實(shí)用政治帶進(jìn)黑暗的深淵。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991： 52、53

 一個(gè)民族的將來如何，全在于父母教育、學(xué)校教育和自我教育。一個(gè)民族如何培養(yǎng)教師，尊重教師，以及在何種氛圍下按照何種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和自明性生活，這些都決定了一個(gè)民族的命運(yùn)。

大、中、小學(xué)教師都有責(zé)任維持秩序和形式，以使世界的精神財(cái)富流傳下去。這種秩序和形式要符合人的興趣，滿足人的精神需要，并且能塑造人。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：54

 在談到教育的危機(jī)和科學(xué)的擴(kuò)張時(shí)，必須分辨兩種情況：一種是為適應(yīng)今天科技生活所必需的科學(xué)教育；另一種是可以引導(dǎo)和充實(shí)人們生活的教育。科學(xué)是專門化的，它傳授給學(xué)生一個(gè)確定的技能，并在人的存在中占據(jù)著一個(gè)不可取代的位置。通過教育，學(xué)生將成為專業(yè)工人。專業(yè)知識(shí)和技能使人成為某一方面的專門人才和專家，這種技能是生活所必需的。科學(xué)的進(jìn)步是技術(shù)發(fā)展的條件和未來經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)，隨著人類開發(fā)利用我們賴以生存的大自然的宏偉進(jìn)程，物質(zhì)世界越來越被人們所掌握，無效勞動(dòng)也日益被解除，因此掌握技能就成為必需。

教育的推行有賴于民眾的好學(xué)意愿，需要民眾將教育看作無限廣大的共同努力之事業(yè)。

教育幫助個(gè)人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律。教育訴諸自由，而不是人類學(xué)上的自然事實(shí)，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內(nèi)容。如果教育變成了權(quán)威，那它就失敗了。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：55

 

教育的日常生活化要求不間斷的練習(xí)，否則只是空談與欺騙。

我們之所以成為人，是因?yàn)槲覀儜延幸活w崇敬之心，并且讓精神的內(nèi)涵充斥于我們的想象力、思想以及活力的空間。精神內(nèi)涵通過詩歌和藝術(shù)作品所特有的把握方式，進(jìn)入人的心靈之中�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：56

 對(duì)歷史事實(shí)的理解和評(píng)價(jià)，因人而異會(huì)得出截然相反的結(jié)論。理解一件歷史事實(shí)與對(duì)它所作的存在判斷是分不開的，因此會(huì)產(chǎn)生一種誤解，認(rèn)為所有的歷史事件都是合理的�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：57

 古典文化的巔峰成為教育大綱的范型并不是放之四海而皆準(zhǔn)的教條，而是在具體的事實(shí)中給了我們無窮盡的標(biāo)準(zhǔn)。

應(yīng)該改變的是我們對(duì)歷史事實(shí)的評(píng)價(jià)，如果我們真誠地面對(duì)自我意識(shí)和政治思想，我們就要重新判斷歷史上的事件，何者重要，何者不重要，一個(gè)嶄新的清晰的歷史意識(shí)是非常重要的�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：58

 政治教育要求一種必須可以實(shí)踐的思想方式，而政治的知識(shí)必須從學(xué)習(xí)中獲得，政治教育不是在空談之中或在雜亂無章的討論中完成，要有嚴(yán)格的連續(xù)性。政治教育的思想方式是通過正反兩面的理由去檢驗(yàn)。一個(gè)開放的思想家會(huì)傾聽對(duì)手的想法，并且?guī)椭�他使他的想法前后一致而有力，同時(shí)能夠冷靜地嘗試放棄原先采取的立場，而耐心地讓所有的可能性發(fā)展到最大限度�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：59

 政治的事情一切都在運(yùn)動(dòng)激蕩之中，政治教育所要訓(xùn)練的思想方式是，處于政治的動(dòng)蕩之中，體驗(yàn)它并且和運(yùn)動(dòng)的趨勢(shì)一同前進(jìn)，心里不否認(rèn)暴力和現(xiàn)實(shí)，但盡力為真正的政治，即自由的政治服務(wù)。對(duì)自由和真理如果只有直覺的贊美，而沒有清楚的觀念是不夠的，如果不在思想上把它們弄清楚就會(huì)迷失方向和犯錯(cuò)誤，政治思想需要知識(shí)，政治教育需要研讀書籍。

在政治思想教育中應(yīng)該研討日常的問題，因?yàn)檫@些才是具體現(xiàn)實(shí)的事物，才能立刻引起興趣和注意。閱讀經(jīng)典，目的就是幫助理解這些食物。政治教育也應(yīng)該分析當(dāng)代政治家的演說和作為，應(yīng)該毫不顧忌地讓年輕人明了現(xiàn)狀和發(fā)生的事。尤其應(yīng)當(dāng)喚醒的是對(duì)人的尊重和對(duì)某些職位的尊重，但不要成為神明式的崇拜。因?yàn)榧词姑鎸?duì)最偉大的人也要保持批評(píng)的態(tài)度，以及我們每個(gè)人都體會(huì)過的“人都是有限”的經(jīng)驗(yàn)。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：61

 所有的公民必須要有一個(gè)政治思想的空間，讓各種世界觀發(fā)表其意見。受過教育的人，其政治思想將是獨(dú)立的。政黨應(yīng)成為人民當(dāng)中佼佼者的團(tuán)體，大家一起與所有希望自由的人共同努力，將政治思想當(dāng)作大眾的教育，然后通過政黨使政治行動(dòng)成為事實(shí)。政黨內(nèi)的政治家也應(yīng)該學(xué)習(xí)，而且要不斷地學(xué)習(xí)，直至不依賴政黨而獨(dú)立。除了追求理性、真理和事實(shí)的意愿，沒有其他的東西可以作為準(zhǔn)繩�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：62

 

家庭、學(xué)校、團(tuán)體和公眾的精神是通過習(xí)俗和迫使自我接受的行為和語言等方式以及人們的要求形成的，語言是無意識(shí)接受下來的象征和言辭。根據(jù)人類組織的現(xiàn)象圖景來判斷人們的本質(zhì)，總是不恰當(dāng)?shù)模�因�(yàn)槿藗儾⒉皇乔逦�地回憶起他們�(cè)��?jīng)獲得的教育和每天都受著的教育。人們應(yīng)該看到在另一種教育之下他們將成為什么，或者為了更多地體驗(yàn)和不可能獲得最終的答案，他們可能怎樣存在。接受教育的勇氣是建立在對(duì)潛在能力的信任之上的。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：63

 沒有一個(gè)人知道自己是什么和自己能干什么，他必須去嘗試。選擇的嚴(yán)峻性，對(duì)此良心會(huì)詳細(xì)地告訴自身，同樣也不應(yīng)由外界的判斷來承擔(dān)責(zé)任，只有選擇的嚴(yán)峻性能決定人們走向嘗試之途。我從工作和內(nèi)在的行動(dòng)中等得到什么，我事先并不知道，誰處在這一境地時(shí)，應(yīng)研究觀察自己，因?yàn)槿藗儜?yīng)該應(yīng)付各種處境，從中都會(huì)有所收獲的。誰一旦遭遇某一境遇時(shí)，首先應(yīng)振作起來，不向外界求援。

人類并不是一個(gè)已經(jīng)不再發(fā)展的固定的族類，不象動(dòng)物一樣是不可改變的，人類有著無限發(fā)展的可能性。

對(duì)于靈魂升華來說，境遇和社會(huì)狀況具有著明顯重大的意義，對(duì)潛能的利用已使得教育的意義和界限這一古老問題重新活躍起來。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：64

 教育只能根據(jù)人的天分和可能性來促使人的發(fā)展，教育不能改變?nèi)松�而具有的本質(zhì)。但是，沒有一個(gè)人能認(rèn)識(shí)到自己天分中沉湎的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識(shí)到的一切。每一種教育的作用也并非是事先能預(yù)料的，教育總是具有無人事先能想到的作用。通過傳承使人成為他自己，以及在近幾百年中通過有意識(shí)的方式，使相同的才能以特殊形式表現(xiàn)出來。教育的界限不能事先劃定，而只能在實(shí)際中觀察把握�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：65

 無論如何，我們的安全仍然掌握在原子強(qiáng)國的手中，但是我們的道德、政治和精神的未來，以及歷史上作為民族存在的價(jià)值，則掌握在我們自己的手中�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：66

 猶如一個(gè)人的理性在不斷的運(yùn)動(dòng)中保持開放一樣，理性生活也能在自我闡明、自我批評(píng)和自我控制之中保持開放。這條路導(dǎo)向了每一個(gè)人的思想方式可以形成整個(gè)民族的自我教育，而后代的教育意義則來自這個(gè)自我教育的精神。如要建立持久的自我教育進(jìn)程的民主制度，最重要的是青年教育，而且是整個(gè)民族的教育。民主、自由和理性皆靠這種教育而存在，只有通過這種教育才能保持我們存在的歷史性內(nèi)涵，而成為一股創(chuàng)新生命的力量，充實(shí)我們?cè)谛碌氖澜缇秤鲋械纳�活�?/p>

我們不要混淆技能的訓(xùn)練和喚醒真正人性的工作，二者都是必要的，但是技能訓(xùn)練必須在人的領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行，或是重新歸屬人的控制�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：67

 真正的權(quán)威來自于內(nèi)在的精神力量，一旦這種內(nèi)在的精神力量消失，外在的權(quán)威也隨之逝去。當(dāng)權(quán)威受到損害時(shí)，那么它就會(huì)抓住強(qiáng)權(quán)。

獲得長久而牢固的權(quán)威是通過強(qiáng)權(quán)，這種強(qiáng)權(quán)或者是內(nèi)在的，即對(duì)靈魂施加壓力，或者是外在的生理上的強(qiáng)迫。沒有與強(qiáng)權(quán)的聯(lián)姻，權(quán)威指南是一個(gè)被挑選的對(duì)象，如果在權(quán)威存在的連續(xù)性中把握住一切的話，這樣權(quán)威也應(yīng)成為強(qiáng)迫的方式。

自稱為權(quán)威者，必然是意愿與強(qiáng)迫的聯(lián)合體。意愿自知其自身是受制于不成文的法律、精神產(chǎn)物的真理，人們普遍尊敬的秩序、職責(zé)和形式。而強(qiáng)迫則以強(qiáng)權(quán)來控制一切，它雖然一言不發(fā)地站在幕后，卻將自己處于隨時(shí)參戰(zhàn)的狀態(tài)。因此在權(quán)威中，由于強(qiáng)迫而橫亙著與從屬于自己的那份自由的裂痕，從自由的意義來說，具體的行動(dòng)總是尾隨著權(quán)威的。

權(quán)威與支配強(qiáng)權(quán)的權(quán)力的統(tǒng)一，是民眾生活的一大問題。權(quán)威的內(nèi)涵給予民眾以等級(jí)，而權(quán)力則給予他們以生活的持續(xù)性。

權(quán)威是隨著歷史而成長起來的。權(quán)威并不是有意而為之的事情，它只能從傳承的深度去發(fā)現(xiàn)和更新自己的形象，只能從當(dāng)下的本源中去重新認(rèn)識(shí)其不斷變化的內(nèi)容。

從純粹的觀念性意義出發(fā)，單純的權(quán)威是對(duì)單個(gè)人所擁有的權(quán)力，但單個(gè)人僅僅通過權(quán)威還不能進(jìn)入一切團(tuán)體生活，那么這種權(quán)威就會(huì)消失，因?yàn)檎�是軟弱無能的單個(gè)人徒勞地需要保持這種權(quán)威。單純的權(quán)力就是專制，它已剝奪了權(quán)威的內(nèi)涵，因此不可能創(chuàng)造以人的內(nèi)心法則為主的持久生活，權(quán)威與權(quán)力的分離，同樣會(huì)使二者走向毀滅。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：70、71

 制定權(quán)威的原則是歷代最關(guān)鍵之舉，并呈現(xiàn)出林林總總的形象：或是作為運(yùn)動(dòng)的因素，或是地位的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，或許是生命的沖動(dòng)，或是傳統(tǒng)的習(xí)慣，或是作為精神的權(quán)力，或是根據(jù)強(qiáng)權(quán)起決定作用、并使決定得以實(shí)施的權(quán)力部門，或是教會(huì)與世界王國的神秘力量，或是作為信仰教條，或是作為存在秩序的合法性原則。

沒有權(quán)威、團(tuán)體生活、共同的精神、國民教育、軍事秩序、國家與法律效用都是不可能的。因此，權(quán)威的產(chǎn)生是必然的，喪失權(quán)威就將導(dǎo)致人的貶值，以及通過殘酷的暴政實(shí)行強(qiáng)制秩序。當(dāng)權(quán)威在保留和改變時(shí)，它是易于沖破的，但只有那些成熟的個(gè)人，那些使歷史自身內(nèi)涵發(fā)生積極作用的個(gè)人，才能沖破權(quán)威的束縛。蛻化了的權(quán)威只會(huì)產(chǎn)生騷亂，在這種混亂中，要想重建新的權(quán)威，是很難成功的�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：72

 權(quán)力反對(duì)每一種確定無疑的權(quán)威。如果權(quán)威已經(jīng)僵化凝固了，它就不能再生存于人們的信仰中，這時(shí)強(qiáng)權(quán)就會(huì)抓住這種權(quán)威不放。假如權(quán)威內(nèi)部不深蘊(yùn)著理性，相反是與理性對(duì)立，不是促成理性的生長，而是變成理性的絆腳石的話，那么，每個(gè)時(shí)代都會(huì)滋生出反對(duì)權(quán)威的理性力量。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：75

 每一種權(quán)威就是一種傳承的方式。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：76

 完全的馴服是不自由的，因?yàn)樗�使人們終止了成為自己的可能�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：78

 歷史沉淀中的絕對(duì)自由，是以巨大的現(xiàn)實(shí)性而與具有精神力量的權(quán)威存在息息相關(guān)。自由與權(quán)威之間的張力在于，雙方都是以對(duì)方存在的依據(jù)，失去任何一方，那么自由就將轉(zhuǎn)換成混亂，而權(quán)威則意味著專制。因此，自我存在意欲成為一種保守力量，來于在當(dāng)時(shí)已意識(shí)到的價(jià)值思想抗衡�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：79

 對(duì)權(quán)威的信仰首先是教育的惟一來源和教育的實(shí)質(zhì)。單個(gè)的人是在他生存的有限性中二開始其生命歷程的。在成長過程中，他為了習(xí)得傳承的內(nèi)涵而與權(quán)威聯(lián)系起來。

自由只允許那些成為自己、而不是與自己相背離的東西存在。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：80

 成熟的人是自立的，他不斷地回憶，生活在最深層的本源之中；成熟的人視野開闊，決定自己的行動(dòng)，在促使他生長的權(quán)威基礎(chǔ)上忠誠于自己。在他的發(fā)展過程中，他需要精神支柱，生活于敬畏的關(guān)聯(lián)中；當(dāng)他還不能出自于自我本源自己做決定時(shí)，他必須依靠其他人作出決定。在解放的階段中，本源在他的內(nèi)心中成長為一種決定的力量和一束亮光，直到他充分清晰地在自身中聽到真理的呼喚，并自由地把握住真理以對(duì)抗外在要求的權(quán)威，這時(shí)自由隊(duì)他來說，已成為自身所感覺到的真實(shí)必然性，自由已戰(zhàn)勝了專制，而權(quán)威在他內(nèi)心中則成為超越的象征，而超越是通過人自身的存在向他本人說話的。

但是，最終要達(dá)到人的完全自立和絕對(duì)自由是不可能的。因?yàn)槊總�(gè)人都會(huì)有失誤，而不能成為一個(gè)完整的人。

權(quán)威或者給予自由以堅(jiān)強(qiáng)的力量，或者以其反抗給予自由以形式和支柱，以及阻止自由的隨意性。誰能夠自助，那么權(quán)威就長駐于世。

假如許多各別人能夠在團(tuán)體中獲得真正的自由，而且這樣的人已占絕對(duì)多數(shù)的話，那么他們似乎就會(huì)落入這樣的自由之道，即無秩序之道和由此在動(dòng)機(jī)所滋生的任意之途。因此，作為真理形象的權(quán)威在現(xiàn)實(shí)中保留在所有五花八門的團(tuán)體里是必要的，權(quán)威需負(fù)載真理，或者是當(dāng)舊的權(quán)威走向消亡時(shí)，新的權(quán)威要擔(dān)負(fù)起從一片混亂中重新塑造決定命運(yùn)之形象的光榮使命�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：81

 權(quán)威是在歷史現(xiàn)實(shí)中已成形的真理統(tǒng)一的謎語，出自所有大全樣式的真理而與負(fù)載真理和擁有力量的最高級(jí)人類相遇，是真正權(quán)威的本質(zhì)。

我之所以認(rèn)識(shí)權(quán)威，是因?yàn)槲以跈?quán)威的懷抱中不斷成長。我也可以離開權(quán)威生活，但我卻不能對(duì)它進(jìn)行推論和分類；我可以從歷史的角度探究權(quán)威，卻不能從外部來理解我�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：82

 當(dāng)同屬一個(gè)整體的權(quán)威自行分離時(shí)；當(dāng)唯一的真理方式——不管此在也好，確切性和精神也好——自我獨(dú)立出來并無理要求成為權(quán)威時(shí)；當(dāng)權(quán)威不具有真理本源的生命力而成為單純的此在力時(shí)；當(dāng)權(quán)威想把自己作為衡量單個(gè)人的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而不再擁有世界的力量、崇拜者和冒險(xiǎn)精神時(shí)；當(dāng)我放棄自我存在的自由，或是從一種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)出發(fā)，即所謂犧牲自由時(shí)；當(dāng)我絕對(duì)順從而不是投入到權(quán)威的深層中去時(shí)，這時(shí)權(quán)威的衰敗就是必然的�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：83

 要成為人，須靠語言的傳承方能達(dá)到，因?yàn)榫�神遺產(chǎn)只有通過語言才能傳給我們。學(xué)習(xí)語言可以在無形中擴(kuò)大個(gè)人的精神財(cái)富。俗話說得好：語言替我而思。因此，為了我們精神性的不斷完善，通過學(xué)習(xí)富于語言創(chuàng)造力的思想家和詩人的作品，以掌握豐富的語言是理所當(dāng)然的。而科技方面的文章，即或是名家的著作或某種專門知識(shí)的典故，由于其語言的貧乏，都會(huì)減少甚至毫無教育意義�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：84

 盡管歷史性是人存在的基礎(chǔ)，但如果缺乏開放性和學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，這種歷史性就會(huì)變得狹窄起來。語言具有人為的選擇性，這就使得語言有了限制性。關(guān)于克服每一種語言都具有的精神界限時(shí)，卡爾大帝說過一句話：“我掌握多少種語言，我就可以成為多少種人。”人存在的多元性為人在歷史中存在的一次性所規(guī)定，因而人的多層次生活形態(tài)只能在這種生命一次性（時(shí)間之繼）中展開，存在的多元性也只有通過對(duì)時(shí)間一維性的解悟而達(dá)到自身各層面的互相理解，并以與宇宙終極之“一”的交往為中介，轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的人的存在。

在這存在的多元性中，人只能出于其自身的規(guī)定性而選擇一種生存方式，因此人也只能決定性地生活于一種語言中：正是根據(jù)人的歷史規(guī)定性并通過它，人才踏上了通向宇宙終極之“一”的道路�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：85

 兒童的創(chuàng)造性一開始就與教他母語的人有著本質(zhì)的聯(lián)系，在相互影響和學(xué)習(xí)中，兒童的語言能力得到了發(fā)展，并且他們放棄了自己獨(dú)創(chuàng)的、經(jīng)證實(shí)無用的語言，而接受了社會(huì)規(guī)范化語言的成年人也頂多把這種獨(dú)創(chuàng)的語言看作是兒童一時(shí)的游戲和玩笑話，因?yàn)檎Z言的意義來自傳承、社會(huì)和不斷重復(fù)地聽與理解。人們?cè)绞乔逍训卣J(rèn)識(shí)到語言一點(diǎn)不受兒童創(chuàng)造性的影響，就越感到語言現(xiàn)象的龐大和堅(jiān)固。因此，兒童語言發(fā)展的基本現(xiàn)象只是創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，而絕非全新的創(chuàng)造。

只有當(dāng)我們不是故意遣詞造句時(shí)，語言才是真實(shí)的。但是要有純熟的語言，我們就必須不斷地有意識(shí)或無意識(shí)地訓(xùn)練自己的語言，最有力的、最真實(shí)的、最坦白的語言是我們完全成為自己并且熟悉事物時(shí)，自然流露出來的語言�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：86

 每個(gè)人都必須學(xué)習(xí)語言，但重要的是語言的間接學(xué)習(xí)，即要熟悉書本上所描寫的事物。事物的特性顯露在表達(dá)這種事物的語言特性上。對(duì)事物的了解愈深入，其語言表達(dá)的水準(zhǔn)亦愈高。

人可以借助語言的表達(dá)把人整個(gè)地歪曲了。通過語言人可以創(chuàng)造一個(gè)世界，因此在人與周圍的存在之間增加了一個(gè)由語言所獨(dú)創(chuàng)的世界。起初人們苦心積慮地創(chuàng)造出來的語言，卻在后人口中變成了慣用語而不知其意，那些深邃的表達(dá)方式也變成了實(shí)用性語言。結(jié)果一大堆空洞無物、歪曲原意的語言控制住人類：人就讓這種語言操縱著，而忘記真正的自我和周圍實(shí)在的世界。因此他們的教育只是為了語言能力的獲得而非對(duì)事物認(rèn)識(shí)能力的提高；只是習(xí)得一堆習(xí)慣用語，而沒有去探究事物的本質(zhì)。實(shí)存的、粗糙的、未被照亮的種種現(xiàn)實(shí)性就遮蔽在習(xí)慣用語之下，而沒有自我構(gòu)造。語言的欺騙功能使非現(xiàn)實(shí)的情況存在，卻讓現(xiàn)存的現(xiàn)實(shí)性粉碎在絕望的深淵里。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：87

 一個(gè)人通過思考的自我教育方式獲得前人流傳下來的研究成果，而這些研究成果不能簡單地作為一成不變的學(xué)習(xí)對(duì)象。學(xué)習(xí)只是一個(gè)人整個(gè)認(rèn)識(shí)歷程中的一瞬間，這一認(rèn)識(shí)歷程真正的進(jìn)展在于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與自我深刻反省的同時(shí)并進(jìn)，因此不可能有一個(gè)已存的世界，只要我們學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)，就如同占有了這個(gè)世界一樣。因?yàn)橐磺姓J(rèn)識(shí)都在于經(jīng)驗(yàn)與思考的結(jié)合，所以二者缺一不可。認(rèn)識(shí)的廣度被經(jīng)驗(yàn)的廣度所制約，同時(shí)也決定于這個(gè)經(jīng)驗(yàn)被反省思考的程度。新經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生只有在原有認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上才成為可能。經(jīng)驗(yàn)作為一種觀照，總是建立在已有的結(jié)構(gòu)之上。對(duì)于一個(gè)完全無知、沒有受過教育的人來說，就無法清楚地向他展示所認(rèn)識(shí)的對(duì)象。

假如真理在古代就出現(xiàn)過，那通向真理之路便在于研究古代，但要分辨其中的真理與偽真理并非易事。而學(xué)習(xí)是通向真理之路，而不是僅僅了解事物，對(duì)已有的真理不要去死記，而應(yīng)在內(nèi)心和行動(dòng)上身體力行。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：88

學(xué)習(xí)是德行的保存。孔子所謂的學(xué)習(xí)，其先決條件在于學(xué)生的修養(yǎng)，否則是不會(huì)學(xué)成的。學(xué)生應(yīng)該孝順父母，友愛兄弟，并誠懇待人。品行不端的人永遠(yuǎn)學(xué)不到“道”。

真正的學(xué)習(xí)是以不停的奮斗來克服不可避免的困難。好學(xué)者不忘所學(xué)過的東西，每天都學(xué)習(xí)他所缺少的，因?yàn)樗�以�?yán)肅的態(tài)度對(duì)待生活�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：89

 禮：禮俗可以保持秩序，“領(lǐng)導(dǎo)一個(gè)民族的是禮俗而非知識(shí)”。禮俗培養(yǎng)了整體的精神，反過來，整體的精神又賦予禮俗以靈魂，個(gè)人只有實(shí)踐社會(huì)團(tuán)體的美德才能成為一個(gè)人。禮意味著所有人的不斷教育，禮又是生活的范式，在整個(gè)現(xiàn)存的狀況中產(chǎn)生出一種適當(dāng)?shù)姆諊�，使人以�?yán)肅的態(tài)度對(duì)待事物、信任和敬意。禮借助于普遍性來控制人，并通過教育使禮成為人的第二天性。這樣，就把普遍性看作自我本質(zhì)的一部分，而不會(huì)感覺到在勉強(qiáng)生活。這些范式給予個(gè)人的是堅(jiān)固、安穩(wěn)和自由�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：90、91

 一個(gè)人本來的面目只有在愛他的人眼中顯現(xiàn)出來，因?yàn)檎嬲�的愛不是盲目的，它使人的眼睛明亮�?/p>

愛的層面：愛把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直觀。愛迫不及待地要在世界、教育和人類實(shí)踐中表現(xiàn)出來，并把所看到的本質(zhì)畫像刻印在此在中；根據(jù)柏拉圖的觀點(diǎn)，愛就算美的證人。為了實(shí)現(xiàn)人的最大潛力，愛只會(huì)在相同的水準(zhǔn)上與愛向隅；愛在于愛的交往中二成為自己。升華、實(shí)現(xiàn)潛能、成為你自己是愛的三個(gè)維度，同時(shí)又是愛在成為自己的過程中不可分割和不可缺少的部分。愛的施予，例如在教育中隊(duì)年輕一代的愛護(hù)并非降低格調(diào)——除非你被統(tǒng)治愈迷住或是為圖利的目的去教育——而是達(dá)到自我升華。愛在彼此存在中實(shí)現(xiàn)，一個(gè)真實(shí)的自我和另一個(gè)真實(shí)的自我在彼此互愛中聯(lián)系起來，這樣，一切事物才能在存在的光輝中敞亮。一個(gè)真實(shí)的自我與另一個(gè)真實(shí)自我之間的愛的溝通，包括了對(duì)一切事物、對(duì)世界和對(duì)上帝的愛。隨著相互溝通所包含的內(nèi)容愈多，溝通本身愈加進(jìn)展，溝通的達(dá)成有賴于客觀的內(nèi)容，而這些只有通過互愛的人才變得實(shí)在起來�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：92

 在過去，藝術(shù)以繪畫、音樂盒詩的形式感動(dòng)了整個(gè)人類，而人又通過藝術(shù)而認(rèn)識(shí)到自己當(dāng)下的超越層面。假如世界破碎了，而藝術(shù)的形象本是世界的升華，那么就會(huì)產(chǎn)生如下的問題：藝術(shù)的創(chuàng)造者從哪里去發(fā)現(xiàn)仍然沉睡著、但等待著喚醒和發(fā)展的本然存在呢？就目前而言，藝術(shù)似乎在受生活的責(zé)難，生活再也不是藝術(shù)能找到休憩、自我反省并充實(shí)自己的祭壇了。如果說，前個(gè)世紀(jì)的印象主義還是觀照的寧靜去處，自然主義至少還把生活作為藝術(shù)創(chuàng)造的素材，但在今天，急促變化的世界好像完全不讓藝術(shù)創(chuàng)造的眼光在它身上駐留片刻。我們已感覺不到世界擁有一個(gè)整體的、能在藝術(shù)中反映出來的精神，而世界倒更像是一個(gè)似乎無言的黑暗而又強(qiáng)大無比的現(xiàn)實(shí)，在此黑暗前，既無歡笑也無哭泣，甚至連諷刺的話也都被窒息了。如果誤用自然主義態(tài)度來把握這個(gè)現(xiàn)實(shí)，那只會(huì)導(dǎo)致自身的毀滅。描寫個(gè)人的苦難，抓住目前社會(huì)的確切特征，以小說報(bào)導(dǎo)事實(shí)，這些固然都有一番成就，但還談不上是藝術(shù)。在當(dāng)代的情形中，人類的地位尚未確立，因此亦失去了雕刻和悲劇藝術(shù)的可能性。

藝術(shù)從它誕生之日起直到今天，總是讓人自然地感覺到超越性，而令人信服的藝術(shù)形象又將這種超越性完美地表現(xiàn)出來。也許人們會(huì)說，藝術(shù)會(huì)告訴人類：“什么是上帝？”“人自己究竟是什么？”的這一時(shí)刻似乎已來臨。但我們?nèi)匀灰�回過頭在歷史中去看人來的悲劇及本然存在的光輝，并非因?yàn)槟菚r(shí)的藝術(shù)比較完美，而是因?yàn)槟菚r(shí)的真理至今仍是真理，雖然我們與同時(shí)代的人在做真正的努力，但是我們很清楚，我們并沒有看透目前的世界。

藝術(shù)美是最終起決定意義的因素，因?yàn)椤懊朗巧频南笳鳌薄Ｌ觳潘鶆?chuàng)造出來的代表作品是無法取代的，因?yàn)樗囆g(shù)可以拓展思維方式，通過美的形式而收到群體教育的效果，藝術(shù)可以培養(yǎng)超驗(yàn)意識(shí)和對(duì)道德觀念的接受。

[NextPage]

藝術(shù)可以幫助純粹觀照的內(nèi)容成為形象。欣賞藝術(shù)作品可以帶來震撼、神馳、愉快和慰藉，這是理性所根本不能望其項(xiàng)背的。藝術(shù)作為完滿的觀照語言而無懈可擊。

悲劇要達(dá)到的終極目標(biāo)是：靈魂的凈化。凈化到底指的是什么？這一點(diǎn)即使是亞里士多德本人也沒有說清楚。不管怎么說，它是一件關(guān)系到人自身存在的事。它并不只是簡單地看看戲而已，而是看過戲后受到的感動(dòng)，從而產(chǎn)生對(duì)存在的新認(rèn)識(shí)，并通過清洗掉我們實(shí)存經(jīng)驗(yàn)變得狹隘和虛假的掩飾、陰暗與膚淺，而學(xué)會(huì)真。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：93、94

 由教會(huì)流傳下來的宗教密碼語言是不可代替的，禮拜的形式和教理中的思維形式是裝載超越本質(zhì)的器皿。應(yīng)讓兒童從小就知道他所體驗(yàn)到的現(xiàn)實(shí)，即使在他還未理解這些現(xiàn)實(shí)之時(shí)也要進(jìn)行潛移默化的工作。以圖畫、譬喻、氣氛和慶典可以使兒童接觸到遠(yuǎn)古之事，但要全部理解這些東西，即使學(xué)習(xí)一輩子也是不夠的。讓兒童從小就接受古代文化和圣經(jīng)，長大成人時(shí)他們才真正意識(shí)到這是西方文化的基礎(chǔ)。古代文化和圣經(jīng)并不是作為權(quán)威傳授給兒童，而是作為一項(xiàng)任務(wù)，讓人們?nèi)ヱ雎犓�的教誨和將此轉(zhuǎn)換到現(xiàn)實(shí)中�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：95

 真理意識(shí)不會(huì)簡單地存在于個(gè)體生命的直接性中，它更多的是要在一定時(shí)代的人們身上重新培植成長。真理意識(shí)是個(gè)體從所獲得的對(duì)客觀世界的經(jīng)驗(yàn)中，并通過個(gè)人在團(tuán)體中的內(nèi)在行動(dòng)而成長起來。

真理的物質(zhì)實(shí)現(xiàn)從來就不是單純地從哲學(xué)思考中產(chǎn)生出來，而是在教育過程與自我教育過程所構(gòu)成的世界里放能產(chǎn)生。什么是真理，從哲學(xué)的角度看，真理是對(duì)命運(yùn)的共同體驗(yàn)的清晰表述。從事真理的研究，便是哲學(xué)推理的邏輯意義�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：97

 培養(yǎng)清晰、開放和公正的意志勝過成就某種單方面的只是或是對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)，清晰、開放和公正的意志是我意志的本質(zhì)，它是無條件的，沒有其他意志能與它相匹敵，其他的意志只是偶爾會(huì)在我的內(nèi)心和我所選擇的道路上有所顯現(xiàn)。

理性的陶冶過程在個(gè)性的回到自身中贏得了存在客體的整個(gè)廣度，否則就是它的反面：個(gè)體通過闡明在人類歷史中的每一種存在方式而將自我心靈深處無限地敞開，單個(gè)的人出現(xiàn)在澄明的存在有限中，這是不可逆轉(zhuǎn)和清澈透明的，但它只對(duì)那些受過教育而具備鑒別力的人而言才是如此。存在有限性進(jìn)入不可替代的個(gè)體的當(dāng)下，他只能構(gòu)造忠實(shí)于他自己的習(xí)得方式，直到其本質(zhì)的每一分枝都成為存在基礎(chǔ)的準(zhǔn)備為止。邏輯不應(yīng)具有主觀的特性，而應(yīng)獲得存在的特質(zhì)，當(dāng)邏輯成為哲學(xué)的方法時(shí)，它就具有了這一特質(zhì)�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：98

 在思維的陶冶過程中，我們首先要追問人們是怎樣看待經(jīng)驗(yàn)和理解世界上的事物的，又是怎樣將具體知識(shí)傳承于我們的。因此，對(duì)于探尋問題的人來說，就出現(xiàn)在消除各類不同目標(biāo)，在缺乏絕對(duì)根據(jù)之目標(biāo)的有限性以及對(duì)目標(biāo)的無窮盡認(rèn)識(shí)上的困擾和躁動(dòng)，因?yàn)樗麑?duì)流行知識(shí)的矛盾、對(duì)自己所聞所信賴的各種演講感到驚訝無比，他試圖尋求最根本的東西，這些最根本的東西就是人類的終極目標(biāo)、原初基礎(chǔ)、世界整體和上帝。

對(duì)問題的正確理解可以在答案中表現(xiàn)出來，答案也能呈現(xiàn)出真理，但須在一定的尺度下，即從真理出發(fā)，對(duì)問題的原先的歷史構(gòu)造和一切現(xiàn)成的答案都有所了解，并掌握了真理中的一個(gè)有根據(jù)的意義關(guān)聯(lián)，以及拒不采納錯(cuò)誤時(shí)，真理才會(huì)出現(xiàn)。為了達(dá)到這一目的，根據(jù)哲學(xué)推理的非同一般的設(shè)計(jì)，既不能通過匯集所有的思想達(dá)到成功，也不能以對(duì)錯(cuò)誤的基本特征的強(qiáng)力限制來順從一切。理解基礎(chǔ)問題的前提在于，這種理解更多的是一種哲學(xué)態(tài)度，是在對(duì)自身存在的不斷把握中，對(duì)真理的哲學(xué)式熱情獲得了理性的審慎。理性的審慎能通過探究立場、思想和符號(hào)而不斷地重復(fù)提出同一個(gè)基本問題，并從中發(fā)現(xiàn)了解答問題的廣度，在這個(gè)廣度的終結(jié)處，本源的質(zhì)樸性就真實(shí)地?cái)[在那里供人們認(rèn)識(shí)了解。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：99

 通過理性來陶冶意識(shí)的過程行進(jìn)在未完成的、無限趨向真的路途上，與我們意識(shí)陶冶有關(guān)的是它對(duì)真的統(tǒng)一性的開放。陶冶意識(shí)的過程發(fā)生在真理危機(jī)的不斷擴(kuò)大上，同時(shí)也表現(xiàn)在人們所參與的傳授危機(jī)上。當(dāng)在牢固的真理地基和強(qiáng)度上只是有狹隘的意識(shí)時(shí)，參與所有可能的真正存在領(lǐng)域的廣闊意識(shí)就會(huì)自行消解。但這種消解不會(huì)走向無政府主義，而是走向本真的秩序，在其中所有的真同時(shí)擁有它的局限，那里，地基和力量在當(dāng)下不可理解的“一”中置放著。在具體的實(shí)現(xiàn)中，真存在的豐富樣式越是當(dāng)下的向上生成的意識(shí)，那它作為行動(dòng)的指南就越純潔。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：100

 真理適用于何種范圍？有什么意義？出自何種本源？其界限和前提又是什么？

人們傾向于將確定的知識(shí)作為普遍有效的終極知識(shí)。

理性的陶冶是方法論意義上實(shí)在掌握的訓(xùn)練。通過具有一定質(zhì)量的培養(yǎng)過程，擴(kuò)展意識(shí)就得到了陶冶，其中人們也就相應(yīng)地形成了思維方式和行為方式，而不是僅僅獲得具有內(nèi)涵的知識(shí)。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：101

 由于人在實(shí)現(xiàn)此在的過程中是沒有終點(diǎn)的，因此他在迅速地超越此在后，又為自己營建了一個(gè)空間，在這里他以其存在的一般構(gòu)造與第二個(gè)世界——精神世界進(jìn)行交流。盡管他也是作為精神存在與他的此在現(xiàn)實(shí)性相關(guān)聯(lián)，但在他向上飛升時(shí)，他達(dá)到了這樣一種境界：在一瞬間他脫離了單純的現(xiàn)實(shí)性，然后作為存在而返回到現(xiàn)實(shí)性之中，在精神的理解和創(chuàng)造中他已成為存在本身。從這樣的本源出發(fā)，第二個(gè)世界是在第一個(gè)世界中產(chǎn)生的：人攜帶著其存在的知識(shí)跨越了他被給定的此在，在陶冶中介里，他完成了精神飛躍的過程。對(duì)此，某種確切的關(guān)注此在的行動(dòng)彷佛能在藝術(shù)、科學(xué)和哲學(xué)著作中精神性地創(chuàng)造自己的語言。

精神的命運(yùn)是在此在依賴性和原初性兩級(jí)之間運(yùn)動(dòng)。在單純的依賴性中就如在虛構(gòu)的非現(xiàn)實(shí)性中一樣，精神已蕩然無存。假如精神在此在現(xiàn)實(shí)中成為某一種觀念，那么這個(gè)觀念就已死亡，精神曾為何物，在現(xiàn)實(shí)的殘余物中，它作為外殼、假面具和純粹的刺激而延續(xù)下來。

在我們這個(gè)以群體秩序、技術(shù)和經(jīng)濟(jì)為主的時(shí)代里，當(dāng)必然性被絕對(duì)化時(shí)，那么人類存在的精神就陷入危險(xiǎn)的境地，精神的基礎(chǔ)就將被毀滅：就象國家可以把人變?yōu)樗�的同盟者一樣，他們也�?huì)把精神作為其政治的附庸，那么，精神就再也不能出自于本真的原初性而具有真實(shí)的生命，而是在為群體的服務(wù)和在有限的目標(biāo)追求中以偽造的面目出現(xiàn)。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：102

 陶冶也是一種生活型式，它是以作為思維能力的培養(yǎng)為其支柱并把規(guī)劃的知識(shí)作為培養(yǎng)這種能力的場所。陶冶的材料包括：對(duì)已成形的事物構(gòu)造的直觀、一般有效的知識(shí)以及語言——存在的家園。

人的文化的一個(gè)要素就是作為他歷史性知識(shí)方式的陶冶，陶冶作為某一時(shí)代世界和宗教的歷史現(xiàn)實(shí)性之語言是充滿生命力的，同時(shí)陶冶又是交流、喚醒和自我實(shí)現(xiàn)的中介。了解過去、掌握過去的要求是人出自已獲得的可能性從而要成為自己要求的體現(xiàn)。陶冶觀在活動(dòng)中完成，它的目標(biāo)是全面地造就人，鑄造人的本質(zhì)（也就是讓人的本質(zhì)顯現(xiàn)出來）。從這一意義上說，這種陶冶也是每個(gè)人自我的目標(biāo)，陶冶的活動(dòng)等同于游戲，因?yàn)檫@種活動(dòng)是完全出自自愿，而沒有半點(diǎn)強(qiáng)制的意味。陶冶活動(dòng)與游戲的區(qū)別在于它體現(xiàn)了人類存在觀念的嚴(yán)肅性，這一觀念促成陶冶的連續(xù)性，陶冶活動(dòng)本身就是已獲得教養(yǎng)的表述和繼續(xù)教育的途徑�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：103

 陶冶并非僅僅要發(fā)展自身固有的天性，而是要獲得歷史性。陶冶首先是以偉大人物的形象、圖片的深刻直觀來充盈人的靈魂，在一目了然的排列關(guān)系中，陶冶即是傳承式直觀的規(guī)則的直接呈現(xiàn)。

每個(gè)人都有獨(dú)特的個(gè)性，陶冶則意味著，在鑄造和展開人的這一天然給定性過程中，通過人自身的活動(dòng)、意識(shí)和他特有世界的形式與一般的形式接近。這樣，這種一般形式在個(gè)體的構(gòu)造中是作為惟一的特征表現(xiàn)出來的。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：104

 陶冶不是天生的，它是與傳承、教育、家庭的祖先、團(tuán)體的本質(zhì)有關(guān)。正是在陶冶過程中，我內(nèi)在精神才被真正喚醒，一個(gè)民族的精神層次是由這一民族的陶冶方式所決定的，究竟有多少人受到陶冶，人們又是以什么樣的敬畏心來對(duì)待陶冶的本質(zhì)，這些都可作為衡量一個(gè)民族精神層次的標(biāo)準(zhǔn)。

陶冶的行動(dòng)就是思考的行動(dòng)。隨著時(shí)光的流逝，我以這種思考行動(dòng)將我的主動(dòng)性置入法則之下，實(shí)質(zhì)上，這種置入的意義是從消極而轉(zhuǎn)化為積極的，比如：在精神活動(dòng)中會(huì)遇到這樣的問題，是否我在這一時(shí)刻或這種狀態(tài)下有權(quán)去做這件事？在陶冶中要有嚴(yán)格的紀(jì)律，這主意是由于傳授嚴(yán)肅內(nèi)容的連續(xù)性所致，而不是要求一種單純的形式和秩序�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：105

 陶冶即是單個(gè)個(gè)人的世界探源，個(gè)人通過接受傳承的范疇和研究方法，從知識(shí)內(nèi)容和存在的構(gòu)造圖像中獲得了這種世界探源。作為世界探源兩極的實(shí)證主義和唯心主義，意味著陶冶的某種最大范圍。人們是不能越過世界而存在的，因?yàn)槲覀冎挥型ㄟ^世界才證實(shí)自己真實(shí)地活著。然而，即便是陶冶的最大范圍也不能使單個(gè)個(gè)人成為存在者，只不過是創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)存在的條件而已，這樣，狹窄的陶冶就意味著與此相應(yīng)的人之存在的狹窄范圍。

陶冶是已形成意識(shí)的真實(shí)再現(xiàn)，受過陶冶的人不是以混亂而孤立的觀點(diǎn)去看待世界，而是具有一定的層次視角；他不是根據(jù)機(jī)械原理行事，而是出自客觀的觀念本真去行動(dòng)�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：106

 陶冶理想有其方式上的區(qū)分：一是根據(jù)地位的不同（騎士、牧師、僧侶、市民）；二是根據(jù)一定的精神交往圈子（政治家、藝術(shù)家、詩人和研究者）；三是依據(jù)所控制的領(lǐng)域（藝術(shù)——體育培訓(xùn)、經(jīng)院哲學(xué)的知識(shí)和能力、語言——文學(xué)的陶冶，技術(shù)——自然科學(xué)的能力）；最后是根據(jù)陶冶機(jī)構(gòu)的性質(zhì)來劃分（文科中學(xué)、沙龍、大學(xué)等）�？傊�，陶冶的理想意義在于獲得某種社會(huì)認(rèn)可的形式和自我控制力�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：107

 誰在年輕時(shí)就學(xué)過希臘語和拉丁語，讀過古代詩人、哲學(xué)家和歷史學(xué)家的著作，并掌握了數(shù)學(xué)知識(shí)，熟悉圣經(jīng)和一些本國名作家的著作，那么，他就擁有了一個(gè)精神世界，這個(gè)世界充滿活力，對(duì)外開放，并具有吸收一切事物的能力�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：108

 決定教育成功的因素，不在于語言的天才、數(shù)學(xué)的頭腦或者實(shí)用的本領(lǐng)，而在于具備精神受震撼的內(nèi)在準(zhǔn)備。人文主義的教育就是個(gè)人的自我教育，即每個(gè)人在成長過程中，通過教育所作的自我選擇與淘汰，因此，只有這種教育才具有如此令人驚訝的特性。

對(duì)西方人來說，在古代就已定下了做人的標(biāo)準(zhǔn)。自從古希臘時(shí)代的教育思想結(jié)出豐碩成果之后，它就成了后代效仿的榜樣。西方每一個(gè)偉大時(shí)代的出現(xiàn)都是重新接觸和研究古代文化的結(jié)果。當(dāng)古代文化被遺忘之時(shí)，整個(gè)社會(huì)所表現(xiàn)出來的就是野蠻。就如一件東西脫離了根本，它就會(huì)毫無方向地飄蕩，這也就是我們失去古代文化之后的景象�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：109

 具有決定意義的是，人道主義并不是終極目標(biāo)，它只創(chuàng)造了一種精神空間，繞過每個(gè)人能夠、而且必須在這種精神空間里爭取他自己的獨(dú)立生存�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：111

 大學(xué)教育的特色在于教育的科學(xué)性上，它強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生基本的科學(xué)態(tài)度。這種科學(xué)態(tài)度表現(xiàn)在，為了客觀地認(rèn)識(shí)和分析事物，能夠暫時(shí)撇開自我的價(jià)值評(píng)價(jià)，超越某一學(xué)派的一孔之見，以及自己目前意愿的局限去進(jìn)行工作�？茖W(xué)性具有實(shí)事求是、反復(fù)推敲、對(duì)相反的可能性不斷斟酌和自我批判的特性。科學(xué)不允許人們只為眼前這樣或那樣的一時(shí)需要去思考，而將重要的東西置之不顧�？茖W(xué)的最大特性是懷疑和質(zhì)問一切的精神，對(duì)事物進(jìn)行謹(jǐn)慎而有保留的判斷，并對(duì)這一判斷的界限和適用范圍進(jìn)行檢驗(yàn)。

研究和專業(yè)教育的功能，不只是因?yàn)樗鼈兡軅魇谥�識(shí)和技能，而是因?yàn)樗鼈円材軉�發(fā)科學(xué)態(tài)度的形成。因此，學(xué)生在研究和專業(yè)教育中所獲得的不僅是純粹事實(shí)的知識(shí)，而且也改變了偏執(zhí)一方的態(tài)度，以避免狂熱和盲目的行動(dòng)。經(jīng)驗(yàn)本身并不是一切，但它卻是認(rèn)識(shí)絕對(duì)真理的先決條件。經(jīng)驗(yàn)使人們體會(huì)到世界的廣闊無限，還存在許多未解之謎，而這一體驗(yàn)正是通向超越的跳板。因此，科學(xué)態(tài)度不僅幫助人們獲得有限的知識(shí)，它更多的是培養(yǎng)了人民的理性。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：112

 熱衷于研究和解釋的強(qiáng)烈意志促進(jìn)了人性的發(fā)展，也就是說，聆聽他人陳述的理由，理解他人，設(shè)身處地地為他人著想，對(duì)人誠懇，對(duì)生活抱著嚴(yán)肅的態(tài)度，這正是人性的充分體現(xiàn)。

如果通過計(jì)劃，教育達(dá)到了一個(gè)遠(yuǎn)離科學(xué)的特定目標(biāo)，那么就失去了教育本真的意義。例如在人文主義教育比較薄弱的地方，教師不傳授語言學(xué)的方法，而只是講一些膚淺的、嘩眾取寵的表皮知識(shí)，以供學(xué)生享受或作閑談的資料；或者我們可以想象大學(xué)里有關(guān)宗教教育的情況，在那里學(xué)生無法滿足對(duì)宗教奧義理解的需要，而只是聽到一些支離破碎的知識(shí)，這樣的教育都是騙人的。大學(xué)既不是教會(huì)，也非宗教劇場，更不是先知們布道的場所。大學(xué)的基本原則是：經(jīng)過思考去運(yùn)用一切工具和全面發(fā)展人的所有潛能，讓學(xué)生在一切行動(dòng)和信仰上做出自己的抉擇，并通過認(rèn)知讓他們完全清楚地意識(shí)到自己所負(fù)責(zé)人的意義。大學(xué)要求學(xué)生具有無止境的求知欲，但只有出自自愿，認(rèn)知才成為可能，因此認(rèn)知的目的就是個(gè)人的獨(dú)立。在認(rèn)知的范圍內(nèi)沒有權(quán)威，它只尊重以各種形象出現(xiàn)的真理。大學(xué)都在追求真理，但沒有一個(gè)人敢說他已完全將真理占為己有。

建立在大學(xué)觀念上的陶冶是源自原始的求知欲。認(rèn)知是求知欲的自我目標(biāo)，在這種陶冶中長大的人是不會(huì)誤入迷津的。人生的終極目標(biāo)固然不能由單純的知識(shí)來決定，但就求知而言，卻有一個(gè)終極的目標(biāo)：即我們應(yīng)該去認(rèn)識(shí)客觀世界。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：113

 自然科學(xué)和精神科學(xué)都建立在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上，前者經(jīng)由觀察和實(shí)驗(yàn)與自然實(shí)物接觸，而后者則通過理解的途徑與書籍和人交流。在精神科學(xué)范圍內(nèi)，我們只研究能理解的東西，而對(duì)于精神不能理解的存在現(xiàn)象，如地球的起源、種族之形成以及自然災(zāi)害，則視為存在的界限和陌生的事物。但是我們的此在卻受制于這些不可理解的東西，而這正是自然科學(xué)應(yīng)努力去認(rèn)識(shí)和解釋的部分。

精神科學(xué)的陶冶價(jià)值在于參與人類的歷史，了解人的可能性之廣度，即便是通向認(rèn)識(shí)的途徑（如古典語言學(xué)研究的對(duì)象）已被淡忘，但是認(rèn)識(shí)的結(jié)果仍然具有意義。以神話、圖片、人類的精神作品和人類自身的內(nèi)涵來充實(shí)人們的靈魂，這本身就已具有巨大的陶冶價(jià)值。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：114

 與精神科學(xué)相反，自然科學(xué)的陶冶價(jià)值則在于精神而實(shí)際的理解訓(xùn)練，它的內(nèi)涵顯得并不是那么重要。物理和化學(xué)的結(jié)果是無足輕重的，但怎樣得到這些結(jié)果的方法則具有陶冶價(jià)值。誰要是只知道結(jié)果，而不知推導(dǎo)的方法，那么他所獲得的僅僅是一堆死知識(shí)。因此，單純地了解結(jié)果和掌握答案就與精神陶冶的目標(biāo)背道而馳，這樣就會(huì)出現(xiàn)把科學(xué)當(dāng)作權(quán)威，把科學(xué)原理作為迷信的教條。將某種世界觀作為教條來信仰，這是最劣等的陶冶價(jià)值，但它卻又是蕓蕓眾生最容易養(yǎng)成的習(xí)慣。一種不能自圓其說的知識(shí)，會(huì)造成毀滅性的影響，而在根本上就是錯(cuò)誤的世界觀也會(huì)像以前的神話一樣起作用。失去靈魂的世界觀取代了神話的世界，而極其貧乏的世界取代了內(nèi)涵豐富的整體，與大自然充滿活力而生動(dòng)的交往也被一些空虛的自然科學(xué)觀點(diǎn)所替代。今天，人們普遍認(rèn)為世界不再有什么神秘感了，但這并不能怪罪于自然科學(xué)本身，而應(yīng)歸咎于那些對(duì)自然科學(xué)的錯(cuò)誤看法，即把自然科學(xué)的結(jié)果作為教條來頂禮膜拜。在我看來，甚至把世界看成是充滿奇跡和魔術(shù)的神話世界，也比把它視作科學(xué)教條的世界強(qiáng)得多�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：115

 展現(xiàn)在我們眼前的生命比起純物質(zhì)來，更顯得神秘莫測而不可思議�？档聦�(duì)此深有感悟，他說了一句今天仍然有效的話：“若想以大自然的機(jī)械化原則去認(rèn)識(shí)有機(jī)物的本質(zhì)及其內(nèi)在的可能性，是做不到的，更別談去解釋這些現(xiàn)象了。”僅就其內(nèi)容而言，生命科學(xué)具有相當(dāng)大的教育價(jià)值。生命的千姿百態(tài)為人們打開了一個(gè)嶄新的世界，擴(kuò)大和加深了人民本來已有的與大自然的交往。教育價(jià)值的大小，取決于我們能否把自然科學(xué)知識(shí)靈活運(yùn)用于對(duì)周圍世界的觀察、直觀和取為己用上。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：116

 精神性的東西只是某一瞬間的享受�，F(xiàn)在的教育意味著人們?cè)僖膊荒塬@得任何一種固定的形式，而是為了在異常緊張的狀況中掏出空虛，不得不重新退回到教育中。因此就出現(xiàn)了一種典型的價(jià)值評(píng)價(jià)觀。人們對(duì)以往所知曉的一切感到厭煩，因此要尋求一種僅僅是以新奇性而討人喜歡的東西。在這些新穎別致的東西里人們喜愛那些期待已久的原始性，但很快又讓它溜走，因?yàn)槿藗冎皇前堰@原始性作為轟動(dòng)一時(shí)的事件來對(duì)待。從基本的意識(shí)出發(fā)，為了在一個(gè)時(shí)代里立足，人們把這一時(shí)代作為一個(gè)新的世界，在其中舊的一切再也不夠用了，因此，人們?yōu)榱耸剐碌臇|西發(fā)揮效用，非常樂意地為新東西命名，如新的思想、新的生命感、新體育、新的客觀性、新的經(jīng)濟(jì)領(lǐng)導(dǎo)等等，似乎一加上新的字樣，就具有良好的價(jià)值判斷，而不是新的則只配有貶低的價(jià)值。即便人們對(duì)此什么也不說，但他們?nèi)匀挥兄�清晰的理解判斷力，并將它用于艱巨任務(wù)的思考上，其中誰比較明智也成為一種時(shí)髦的評(píng)價(jià)，今天這種評(píng)價(jià)已代替人存在的精神性。由此推知，人與人之間不可接近，人不能產(chǎn)生愛，而只有利用的關(guān)系，只有在抽象或了如指掌的此在目標(biāo)意義上的同志和敵人的關(guān)系。個(gè)體被評(píng)價(jià)為有趣的伙伴，而不注重他這個(gè)人本身，他只是作為有吸引力的東西在那里存在著；但當(dāng)他不再對(duì)任何東西表示驚訝時(shí)，這種吸引力也隨之而消失。——而所謂的有教養(yǎng)，即是某人具有上述的一切能力，顯得新派、明智和有趣。教育領(lǐng)域一直是是非爭議之地，但今天它卻變成了千人一面的僵死格局。如果教育是作為一種信仰的表達(dá)或經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)傳達(dá)的純粹交流，并從屬于團(tuán)體建構(gòu)的世界的話，那么，教育就不是一種享受，而是一種爭議，它具有三種價(jià)值判斷，而教育只滿足真正的精神需要。

知識(shí)和其表達(dá)在群眾中的普及導(dǎo)向了語言的濫用，其中教育的混亂又助長了這種傾向，許多表達(dá)已不再具有原來的意義。詞句意義的不確定性，導(dǎo)致了對(duì)精神和精神連結(jié)點(diǎn)的概念的放棄，使得本質(zhì)的理解不可能實(shí)現(xiàn)。假如作為純粹內(nèi)涵的支點(diǎn)已經(jīng)遺失，那么最終只能有意識(shí)地理解作為語言的語言，并使得語言成為意圖的對(duì)象。這就像我隔著一塊渾濁的玻璃所看到的景色一樣，盡管我能看見外面景色，但當(dāng)我盯著這塊玻璃自身時(shí)，卻什么也不存在了。今天人們應(yīng)避免經(jīng)由語言而看見存在，因?yàn)榇嬖诟�多時(shí)候則與語言互換位置的。存在應(yīng)是“原初”，因此人們應(yīng)避免使用每個(gè)習(xí)慣詞，尤其是那些負(fù)載內(nèi)涵的標(biāo)準(zhǔn)詞，而稀有詞和稀有詞序以原初真理自居，以所謂新詞來冒充深刻奧義。似乎精神是呈現(xiàn)于重新命名中一樣。人們往往立刻被驚人的語言所抓住，直到濫用這一語音或者被揭穿假面具為止。為了在教育的混亂中尋找到一種形式，語言的還原也需竭盡全力才能辦到。這樣，今天的教育現(xiàn)象或是充滿任何詞的不可理解的、淡而無味的談話，或是以語言性取代現(xiàn)實(shí)性。人類存在語言的中心意義卻被能引起幻象注意的語言定義所改變。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：118、119、120

 印刷物——報(bào)紙是作為我們時(shí)代意識(shí)的精神此在，它是在媒介宣傳中實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的。報(bào)紙通過傳播新聞的途徑，其地位已由最初的公眾服務(wù)員轉(zhuǎn)變?yōu)榻裉齑蟊姷闹髟��！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：121

 

以各種觀點(diǎn)解釋的人性，可以一眼看穿事實(shí)的真相，這才是人性的本質(zhì)所在�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：122

 時(shí)間境遇的可怕性是多方面的，新聞?dòng)浾叩目赡茇?zé)任和精神創(chuàng)造由于他們依賴于大眾的需求和政治經(jīng)濟(jì)的權(quán)力而遭到人們的懷疑。新聞界為了尋求銷路，必須使千千萬萬的人感到滿意，因此就出現(xiàn)了聳人聽聞的消息，對(duì)理解力毫無好處的空洞報(bào)道，以及回避讀者的每一種要求導(dǎo)致了報(bào)紙的淺薄化和粗糙化。為了生存下去，新聞界總是要服務(wù)于政治和經(jīng)濟(jì)，并在這種夾縫中，新聞界學(xué)會(huì)了哄騙藝術(shù)和對(duì)精神陌生力量宣傳的藝術(shù)。

自我倫理狀況的形成，這一狀況實(shí)際上直接作用于人們的精神世界，也就是我們時(shí)代的標(biāo)志。倫理的命運(yùn)是與世界同一的，沒有新聞界，這個(gè)世界不能生存，從新聞中所形成的一切，并不僅僅存在于讀者和實(shí)際權(quán)力中，而是存在于人的原初意志里，這種原初意志通過精神活動(dòng)而鑄造在倫理狀況上。

新聞?dòng)浾甙炎约喝�部地放入現(xiàn)實(shí)的緊張狀況中，并能夠控制自己而不被現(xiàn)實(shí)所左右。新聞?dòng)浾邔ふ乙粋�(gè)內(nèi)心深處的支點(diǎn)，在那里時(shí)間之魂從容地邁著步子，他深知自己的命運(yùn)是與時(shí)間緊緊地聯(lián)系在一起的。當(dāng)他進(jìn)入虛無之中時(shí)，他就驚恐萬狀，不堪忍受和亂出狂言，但當(dāng)他尋求到最滿意的事實(shí)時(shí)，他又是虛偽的。只有當(dāng)他以自己本然的活力進(jìn)行時(shí)，他才能在當(dāng)下真正感覺到自我的存在。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：123

 今天的大眾不僅把自己的力量置入到與己陌生的意志力，而且還能將自我的知識(shí)和意愿體現(xiàn)在選舉表決上。因此，現(xiàn)今的哲學(xué)只有深入到大多數(shù)民眾中，它才能在世界上發(fā)揮其效用。

許多人根本不知道他們想干什么，宣傳機(jī)構(gòu)根本用不著考慮正確與錯(cuò)誤，只要通過利益和權(quán)力就可以占有那些不會(huì)自己思考、缺乏反抗精神的蕓蕓眾生的靈魂。為了達(dá)到愚民的目的，真理在今天必然落到宣傳機(jī)構(gòu)的重建中，這是不可避免的悲劇。因此，有創(chuàng)造力的思想家所面臨的重大任務(wù)就是對(duì)真理的基本格式塔予以再現(xiàn)，使它在每個(gè)人的自我原初理性中找到回聲。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：124

 古典時(shí)代將偉大、真實(shí)和美好的東西都移入世界的懷抱中，精神上高度發(fā)達(dá)的德國人喜愛那些富有人性的美妙藝術(shù)，他們四處尋找和學(xué)習(xí)這種藝術(shù)，這常常令人驚奇不已。從這一點(diǎn)看，古典時(shí)代曾是一個(gè)互相理解的時(shí)代，它產(chǎn)生了前所未有的燦爛輝煌的文化。古典時(shí)代無界限的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了它的視界，這正是古典時(shí)代強(qiáng)大的標(biāo)志；但同時(shí)它又以人和作品的某種方式限制了人的創(chuàng)造性，這又是它的軟弱之處。古典時(shí)代生活于無法測度的精神財(cái)富里，不過，這種財(cái)富的極大部分只是一種理解的行動(dòng)，而不是真正實(shí)現(xiàn)了的人的存在，精神財(cái)富可以誘惑人們，以相互間理解的滿足來取代自身存在的實(shí)現(xiàn)�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：126

 如果精神將自身處于絕對(duì)的狀況中，那么精神就會(huì)以失敗而告終。因?yàn)閷?duì)于存在與超越的力量而言，精神的統(tǒng)一性是欠缺的，存在于超越的力量一方面毀壞了精神的構(gòu)造，而另一方面又引發(fā)了重新建構(gòu)精神的動(dòng)機(jī)。

偉大的詩人就是本民族的教育家和未來倫理的預(yù)言家。

原初的嚴(yán)峻性在悲劇理論中是一種“拯救”方式，它發(fā)生在人的內(nèi)心里�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：128

 我把世界看作是偉大的悲劇性的闡釋，世界是以偉大的毀滅為目標(biāo)，在世界上所發(fā)生的一切，是為了讓那些與此無關(guān)痛癢的觀眾享受的。由此而來的后果是人存在的主體性癱瘓。世界上所有的不幸并不能喚醒人們，而是促成人們內(nèi)心的活動(dòng)：外界就是如此，正因?yàn)樗�是這樣的，所以我不可能改變它，不能參與到它之中去，而只能快活地享受生活。但在一定距離內(nèi)，假如我已進(jìn)入寧靜狀況中，我仍然渴望見到其他地方將發(fā)生的一切。在看戲中我接觸到聳人聽聞的事件，在感受到所謂的偉大崇高中獲得了極度的精神享受，評(píng)價(jià)劇中人，喜怒哀樂皆與他們同在，于是，我逃離了紛擾的現(xiàn)實(shí)，而進(jìn)入澄明的境界。

人與作品的矛盾沖突在派生的陶冶世界，尤其是在蒼白而無血肉的人物身上產(chǎn)生出來，其中引發(fā)感覺的劇烈性、事件的戲劇性、以及舞臺(tái)效果的技能性都是不能任意置換的，這正是古希臘戲劇和莎士比亞所說的深刻之處�，F(xiàn)代戲劇仍然保留了這一思想和感傷情緒，或許還包括認(rèn)識(shí)作用，但卻再也沒有什么形象性可言�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：129

 理想主義從它的原初性中脫離出來而成為陶冶形式，由此理想主義通過財(cái)富與思想的細(xì)微差別，在人們的眼前展現(xiàn)了一個(gè)偉大而和諧的世界，這個(gè)世界是與本真的世界觀相適應(yīng)的，但是，在削減成陶冶形式后，理想主義就變成軟弱無力、虛偽的東西，因?yàn)榻?jīng)由它而塑造人的現(xiàn)實(shí)中，缺乏作為自我經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的本然克服。在理想主義中，個(gè)人占據(jù)他的世界，并是一個(gè)歷史上的匆匆過客。根據(jù)心理學(xué)性格類型理論，一個(gè)對(duì)現(xiàn)實(shí)多多少少采取躲避態(tài)度、關(guān)心安全、神經(jīng)質(zhì)的人，在現(xiàn)實(shí)生活中會(huì)被哲學(xué)離棄的。

我們從青年時(shí)代起，就在內(nèi)心中反抗世俗性，也就是說，反抗習(xí)俗的謊言，反抗一切遮蔽狀況的不嚴(yán)肅性，因?yàn)樵谶@種遮蔽狀況中根本談不上人的偉大和尊嚴(yán)；反對(duì)那種在自我滿足的一無所知、膽怯的沉默以及廉價(jià)的拒絕中所展示出來的非本質(zhì)、膚淺而流行的人文主義陶冶觀。我們向往真實(shí)，我們能夠獲得經(jīng)驗(yàn)，卻不能夠直接去經(jīng)驗(yàn)。為了達(dá)到踏上真誠的道路，外界才允許最深刻的自我批判力。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：130

 要堅(jiān)持觀察歷史，經(jīng)驗(yàn)對(duì)優(yōu)美和崇高的喜悅、丑陋和渺小的厭惡，這還未將歷史的基礎(chǔ)公開出來，而僅僅展示了人文主義的陶冶世界，也就是漂浮在現(xiàn)實(shí)中的第二個(gè)世界。對(duì)我們來說，人道主義的交往是作為自由的象征、研究事實(shí)的基礎(chǔ)和途徑以及作為理解的享受，而深受人們喜愛。

要與本質(zhì)發(fā)生接觸只能在下述情況中才成為可能，即如果我們經(jīng)由現(xiàn)象而跨歷史地與本質(zhì)交流，也就是我們所說的做人的嚴(yán)肅性，那么我們就將變成另外的人。我們?cè)谑裁吹胤铰犝f有語言的出現(xiàn)，那里就改變了與歷史現(xiàn)象的交往。因?yàn)槲覀兎艞壛伺c我們毫不相關(guān)的歷史無限性，盡管到處都有神存在，但我們不具備作為超人本質(zhì)的能力�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：131

 陶冶是每個(gè)人獲得知識(shí)和重新塑造自己的土地，它確定的秩序是存在之明晰性條件。只有世界作為最終的此在時(shí)，陶冶才成為終極的東西。如果不是這樣，那陶冶就對(duì)我而言不是大全，而是應(yīng)加以控制的東西。

陶冶被原處所創(chuàng)造和承擔(dān)，而最終又被存在所沖破。如果陶冶獨(dú)立于世的話，那么存在就消逝了，只有在存在的遺失過程中，世界才獲得了絕對(duì)的在。于是，從美學(xué)的意義來看，自在的陶冶生活才能產(chǎn)生出來，在這一生活中僅僅取決于直觀到對(duì)象在的不斷充盈，形式的逐漸完滿，并敞亮了自我存在。凡是直接打擊陶冶的，如某一決定的尖銳化、形式的毀壞、個(gè)別強(qiáng)制的持續(xù)性、對(duì)客觀方式的叩問、例外和偶然以及任意等，都是存在的可能現(xiàn)象形式，個(gè)體基本的自身存在可能是微不足道、消極的轉(zhuǎn)變。

在哲學(xué)生活中，陶冶是作為一個(gè)不斷增殖的財(cái)富。陶冶中有著全部意識(shí)交流的標(biāo)準(zhǔn)。盡管陶冶在劃界意義上讓人產(chǎn)生疑惑，但它經(jīng)由存在而延伸了自己的意義。陶冶愈是豐富，存在的可能性就愈是廣闊。然而，存在的現(xiàn)實(shí)性僅僅在陶冶的軀體內(nèi)卻又超出陶冶，成為透明的存在內(nèi)涵。存在的張力是與陶冶的范圍相輔相成的，在原始性中，非反射的存在可能保持自然的確定性；在高層次的陶冶中，盡管有存在消解的趨向，但它同時(shí)又是達(dá)到最明細(xì)判斷的條件。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：132

 歷史——如果在歷史研究中存在著這一趨勢(shì)，即為了將歷史意識(shí)僅僅作為知識(shí)，而將存在的歷史性意識(shí)消解，那么，這種轉(zhuǎn)變將帶來兩種危險(xiǎn)：一種危險(xiǎn)是真正的歷史性從我身上消失，直到成為無限歷史知識(shí)的殘余現(xiàn)象為止；第二種危險(xiǎn)是我從歷史性中脫離出來而成為一切普通人的真實(shí)，也就是在歷史客觀性中作為權(quán)威。

只要?dú)v史研究處于為歷史意識(shí)服務(wù)的地位，盡管在過分的真誠中，歷史研究還熱情地堅(jiān)持研究的批判性，但是它卻透過批判性而達(dá)到了存在，觀察每一歷史構(gòu)造的在，即直接與上帝接通，這也正是研究意義的起源，歷史知識(shí)和觀察同時(shí)又是當(dāng)下存在的偽裝禮帽，而觀察者同時(shí)又是被觀察者。對(duì)能在其中感受到村子的過去的喜愛，對(duì)不可解懷有敬畏之心，喜愛自我家鄉(xiāng)和祖國之根和所有過去的意義，因?yàn)檫^去對(duì)我們具有重大意義，它也從屬于我們的世界，尋求人們對(duì)我們所說的是最深?yuàn)W義，以智慧來充實(shí)靈魂，并以這樣的準(zhǔn)備來理解和習(xí)得歷史性。研究性和歷史要求的混淆始于將歷史意識(shí)僅僅作為客觀事實(shí)上，以后又將歷史可知性作為不可知的，通過歷史事件更變成了一堆看不到盡頭的瓦礫，其知識(shí)和收集都變得毫無意義�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：134

 只要?dú)v史知識(shí)還處于為歷史意識(shí)服務(wù)的地位上，過去就保留在非客觀基礎(chǔ)的客觀性中，從這個(gè)非客觀基礎(chǔ)中現(xiàn)在走向了歷史性的自我起源。于是，對(duì)于真而言，已沒有確定的作用，而是運(yùn)動(dòng)著的非確定范圍的作用，在運(yùn)動(dòng)中每一個(gè)現(xiàn)在都不是派生的而必須是它自身。如果相對(duì)性的意識(shí)是從自立的自我存在的匱乏而導(dǎo)向?qū)�過去人為地提高的話，那么對(duì)我們而言，崇高與表面的效用就開始糾纏中一起而分辨不清。浪漫主義首先試圖將激情補(bǔ)充到自身存在消失的此在中，然后是將一切客觀相對(duì)化，相對(duì)化產(chǎn)生了真正歷史性的結(jié)果，否則正好相反：歷史上曾明了的一切都被固定為權(quán)威性的作用。

然而，如果我意識(shí)到歷史性，就可以從陌生歷史意識(shí)中進(jìn)入到交往中，這樣，我既不能將我之為我的東西轉(zhuǎn)借到他人身上，也不能吸收陌生人的根基。歷史性存在的真理將不再是唯一的對(duì)一切有用的真理，而是作為要求的召喚而保留下來。對(duì)真理的絕對(duì)化已超出了真理的現(xiàn)象范圍，作為基礎(chǔ)的歷史要素的一般化真理之條件拋棄了歷史性生存，因?yàn)檫@一條件以客觀效果取代了愈來愈隱秘的歷史性基礎(chǔ)，似乎客觀效果在當(dāng)時(shí)已建立在歷史中，而沒有一種知識(shí)能夠和邏輯的普遍性以及存在的歷史達(dá)到同一�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：135

 只要?dú)v史知識(shí)還處于為歷史意識(shí)服務(wù)的地位上，那么對(duì)于習(xí)得則關(guān)系重大。如果把對(duì)偉大歷史世界的觀察作為已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了的生活，那么混亂便開始了。對(duì)人孤獨(dú)感的消除，似乎不用當(dāng)下的交流也顯得是可能的；對(duì)自身虛無深淵的恐懼促使人們委身于客觀的構(gòu)造，在直觀偉大的人和其作品中，這些構(gòu)造常常令我們十分欣慰，只要偉大曾經(jīng)存在過，就已經(jīng)足夠了�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：136

 當(dāng)陶冶敵對(duì)性縱情地毀壞了已形成的存在時(shí)，那么在重建中，精神的本質(zhì)只能通過歷史回憶的方式保存下來，這種回憶方式并不是作為過去單純的知識(shí)，而是當(dāng)下生活的力量�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：137

 學(xué)生在大學(xué)里不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)，而且要從教師的教誨中學(xué)習(xí)研究事物的態(tài)度，培養(yǎng)影響其一生的科學(xué)思維方式。大學(xué)生要具有自我負(fù)責(zé)的觀念，并帶著批判精神從事學(xué)習(xí)，因而擁有學(xué)習(xí)的自由；而大學(xué)教師則是以傳播科學(xué)真理為己任，因此他們有教學(xué)的自由。

大學(xué)的理想要靠每一位學(xué)生和教師來實(shí)踐，至于大學(xué)組織的各種形式則是次要的。如果這種為實(shí)現(xiàn)大學(xué)理想的活動(dòng)被消解，那么單憑組織形式是不能挽救大學(xué)生命的，而大學(xué)的生命全在于教師傳授給學(xué)生新穎的、合符自身境遇的思想來喚起他們的自我意識(shí)。大學(xué)生們總是潛心地尋覓這種理想并時(shí)刻準(zhǔn)備接受它，但當(dāng)他們從教師那里得不到任何有益的啟示時(shí)，他們便感到理想的飄渺和希望的破滅而無所適從。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：139

 年輕一代正因?yàn)槟贻p氣盛，所以從其天性來說，他們對(duì)真理的敏感程度往往比成熟以后更為靈敏。哲學(xué)教授應(yīng)激勵(lì)學(xué)生對(duì)所有可知事物、科學(xué)的意義以及生活的真實(shí)性持開放的態(tài)度，并通過自己對(duì)此所做的徹底深入的思考和演講，激發(fā)學(xué)生去把握和深思。哲學(xué)教授應(yīng)生活在大學(xué)的理想之中，并且意識(shí)到自己有責(zé)任去創(chuàng)新、去建設(shè)和實(shí)現(xiàn)這一理想，他不必諱言知識(shí)的極限，但是他要教授適當(dāng)?shù)膬?nèi)容。

由于眾多大學(xué)并存的現(xiàn)象，造成了毀滅真正學(xué)術(shù)的趨勢(shì)，因?yàn)閷W(xué)術(shù)研究為了擁有讀者，只好投其大眾之好，而大眾往往只顧及實(shí)際的目的、考試以及與此相關(guān)的東西。受其影響，研究工作也只限于那些有實(shí)際用途之物上，于是，學(xué)術(shù)就被限制在可了解、可學(xué)習(xí)的客體范圍內(nèi)，本來應(yīng)是生存在永無止境的精神追求的大學(xué)，這時(shí)也變成了普通的學(xué)校。另一方面，固定的學(xué)習(xí)計(jì)劃解除了單個(gè)個(gè)人在尋找自己的精神發(fā)展之路上所要經(jīng)歷的危險(xiǎn)，但是，缺少這種在精神自由中的冒險(xiǎn)，也就失去了獨(dú)立思想的可能性本源，而僅僅剩下發(fā)達(dá)的專業(yè)技巧而已。也許他仍可稱為具有廣博知識(shí)的研究者，但理想中的人物是具有獨(dú)到精辟見解的學(xué)者，而并非是那種掉書袋的研究者。當(dāng)人們開始分不清這兩種人時(shí)，那便是大學(xué)衰退的信號(hào)�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：140

 本真的科學(xué)研究工作是一種貴族的事業(yè)，只有極少數(shù)人甘愿寂寞地選擇了它。原初的求知欲是對(duì)人生而俱來的挑戰(zhàn)，但僅僅依憑這種求知欲就不可能有科學(xué)的風(fēng)險(xiǎn)。在商品經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的今天，真正獻(xiàn)身于學(xué)術(shù)研究的人是需要勇氣的，在一般人看來也是一件不平常的事，但有史以來研究工作就不屬于普通人所能從事的工作，一個(gè)運(yùn)用科學(xué)方法進(jìn)行研究的人，只有當(dāng)他把追求真理當(dāng)作一種內(nèi)在需要時(shí)，才算是真正參與學(xué)術(shù)研究。科學(xué)的危機(jī)就其實(shí)質(zhì)而言，就是人的危機(jī)，是人民不能以無限的求知欲面對(duì)科學(xué)發(fā)展所產(chǎn)生的危機(jī)。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：141

 真正的科學(xué)是一種智者的知識(shí)，假如把信仰科學(xué)的焦點(diǎn)集中在科學(xué)技術(shù)的成果上，而不去了解其方法，那么在這種錯(cuò)覺中，迷信就形成了真正信仰的贗品，人們就會(huì)把希望寄托在仿佛是固定不變的科學(xué)成果上。對(duì)科學(xué)的迷信導(dǎo)致了：對(duì)一切事物的了解都是烏托邦式的，認(rèn)為科學(xué)技術(shù)無所不能，一切困難都可以克服，人類從此可以過上幸福富裕的生活。簡言之，就是把凡是理性思考的內(nèi)容看成是絕對(duì)正確的信條。

對(duì)科學(xué)的迷信很容易造成對(duì)科學(xué)的敵意，科學(xué)的迷信會(huì)變成迷信一些否定科學(xué)的勢(shì)力，因?yàn)樗�誤認(rèn)為這些勢(shì)力可以扶助科學(xué)。誰要是相信科學(xué)全能，誰就會(huì)在專家面前不再運(yùn)用自己的思考力，但當(dāng)這些專家也無力解決問題時(shí)，他就會(huì)失望地離開專家，而走向真正的科學(xué)騙子。因此，迷信科學(xué)和欺騙術(shù)在本質(zhì)上是類似的東西。

只有極少數(shù)人能夠把真正的科學(xué)精神帶進(jìn)實(shí)際事物的思考之中，這是自我存在衰退的現(xiàn)象。在這種雜亂不堪的迷信煙霧中，交往是不可能的。迷信破壞了真正的知識(shí)與本真信仰的可能性�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：142

 精神貴族是從各階層中產(chǎn)生的，其本質(zhì)特征是品德高尚、個(gè)體精神的永不衰竭和才華橫溢，因此精神貴族只能是少數(shù)人。大學(xué)的觀念應(yīng)指向這少數(shù)人，而蕓蕓眾生則在對(duì)精神貴族的憧憬中看到了自身的價(jià)值。但是，由于精神貴族只能在民主社會(huì)中得到承認(rèn)，而不是出自自我的要求，因此大學(xué)必須為他們提供機(jī)會(huì)。大學(xué)就要求在成績和個(gè)性方面都十分突出的人才，這是不言而喻的，它們才構(gòu)成了大學(xué)生命的條件�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：144

 一個(gè)真正的民主國家懂得怎樣運(yùn)用權(quán)力，惟其如此，國家的意義才能深深扎根于民眾的日常思維方式中。如同所有精神生活一樣，國家不斷校正自我的形象，在精神的斗爭中顯示出自由，精神通過共同的任務(wù)存在于與它相聯(lián)的對(duì)立面中。這樣的國家充滿了尊重知識(shí)的氣氛，因此，在大學(xué)的精神創(chuàng)造中不僅要尋求最透明的意識(shí)，而且還要尋找國民教育的根源。

大學(xué)教師首先應(yīng)是研究者。他們所面對(duì)的不再是小學(xué)生，而是成熟、獨(dú)立和精神已有所追求的年輕人。大學(xué)教師要以身作則，指導(dǎo)學(xué)生，讓他們學(xué)習(xí)刻苦鉆研的精神。如果想把大學(xué)教師當(dāng)作教書匠來用，那就錯(cuò)了。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：145

 大學(xué)生是未來的學(xué)者和研究者，即使他將來選擇實(shí)用性的職業(yè)，從事實(shí)際的工作，但在他的一生中，將永遠(yuǎn)保持科學(xué)的思維方式。原則上，學(xué)生有學(xué)習(xí)的自由，他再也不是一個(gè)高中生，而是成熟的、高等學(xué)府中的一分子。如果要培養(yǎng)出科學(xué)人才和獨(dú)立的人格，就要讓青年人勇于冒險(xiǎn)，當(dāng)然，也允許他們有懶惰、散漫，并因此而脫離學(xué)術(shù)職業(yè)的自由。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：116

 大學(xué)應(yīng)始終貫串這一思想觀念：即大學(xué)生應(yīng)是獨(dú)立自主、把握自己命運(yùn)的人，他們已經(jīng)成熟不需要教師的引導(dǎo)，因?yàn)樗麄兡馨炎约旱纳�活掌握在手中。他們有選擇地去聽課，聆聽不同的看法、事實(shí)和建議，為的是自己將來去檢驗(yàn)和決定。誰要想找一位領(lǐng)導(dǎo)者，就不該進(jìn)入大學(xué)的世界，真正的大學(xué)生能主動(dòng)地替自己訂下學(xué)習(xí)目標(biāo)，善于開動(dòng)腦筋，并且知道工作意味著什么。大學(xué)生在交往中成長，但仍保持其個(gè)性，他們不是普通人，而是敢拿自己來冒險(xiǎn)的個(gè)人。這種冒險(xiǎn)既是現(xiàn)實(shí)的又必須帶有想象力。同時(shí)，這也是一種精神上的升華，每一個(gè)人都可以感覺到自己被召喚成為最偉大的人。

高等學(xué)府的本質(zhì)在于，對(duì)學(xué)生的選擇是以每個(gè)人對(duì)自己負(fù)責(zé)的行動(dòng)為前提，他所負(fù)的責(zé)任也包括了到頭來一無所成、一無所能之冒險(xiǎn)。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：147

 精神貴族與精神附庸的區(qū)別在于：前者會(huì)晝夜不停地思考并為此形銷體瘦，后者則要求工作與自由時(shí)間分開；前者敢冒風(fēng)險(xiǎn)，靜聽內(nèi)心細(xì)微的聲音，并隨著它的引導(dǎo)走自己的路，而后者則要?jiǎng)e人引導(dǎo)，要?jiǎng)e人為他訂下學(xué)習(xí)計(jì)劃；前者有勇氣正視失敗，而后者則要求在他努力之后就有成功的保證。

學(xué)習(xí)的自由只能在自身精神發(fā)展的進(jìn)程中、人與人之間自發(fā)的友誼和自我意識(shí)中建立起來。而學(xué)生聯(lián)合會(huì)是一種強(qiáng)制性聯(lián)盟，它把時(shí)間和精力耗費(fèi)在毫無價(jià)值的事情上。如果人們不是從精神冒險(xiǎn)和對(duì)學(xué)習(xí)生涯自我負(fù)責(zé)中萌發(fā)自我意識(shí)，而是聽任所偏好的社會(huì)為自己定下生活目標(biāo)，屈從于老一輩人的幸福觀；如果人們不是獨(dú)立地去思考，而是讓傳統(tǒng)的觀念烙下印記，那么，這些傳統(tǒng)觀念將取代年輕人所特有的精神躁動(dòng)感。由于從事學(xué)生會(huì)工作的學(xué)生沒有時(shí)間去經(jīng)歷艱苦的精神生活，因此我敢肯定地說他們并不是真正的大學(xué)生。在這樣的組織里已再也嗅不出精神的氣味，而精神恰恰正是引導(dǎo)青年進(jìn)入成熟期的基礎(chǔ)。學(xué)生會(huì)組織也再無真正的教育可言，而是一種社會(huì)類型的翻版�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：148

 我們一致認(rèn)為：大學(xué)有四項(xiàng)任務(wù)：第一是研究、教學(xué)和專業(yè)知識(shí)課程；第二是教育與培養(yǎng)；第三是生命的精神交往；第四是學(xué)術(shù)。

1、·· 只要大學(xué)想通過科學(xué)的途徑去尋找真理，研究就必然成為大學(xué)的基本任務(wù)。又因?yàn)檫@一基本任務(wù)以傳承為先決條件，所以研究工作離不開教學(xué)。

2、·· 真理比科學(xué)更為重要，真理囊括了人類存在的要義——我們稱之為精神、存在、理性——所以大學(xué)的理想是崇高的：各種學(xué)術(shù)研究和教學(xué)都是真理的展現(xiàn)，都是幫助生命成長。以正確的方式傳送知識(shí)和技能，其本身就已經(jīng)是一種對(duì)整個(gè)人的精神教育。因此，如果有人想把傳授知識(shí)的機(jī)構(gòu)與教育機(jī)構(gòu)分開來，就大錯(cuò)而特錯(cuò)了。某些大學(xué)里的教育學(xué)院專為所有學(xué)生提供一般學(xué)科知識(shí)，像這樣的教育學(xué)院僅是一個(gè)抽象的概念。把教育從教學(xué)中抽離出來，已經(jīng)不是教育本身了，而是利用流行的有學(xué)問的字眼從事一項(xiàng)審美的并脫離現(xiàn)實(shí)的精神工作。

3、·· 大學(xué)任務(wù)的完成還要依靠交往的工作：學(xué)者之間、研究者之間、師生之間、學(xué)生之間以及在個(gè)別情況下校際之間……

4、·· 就科學(xué)的意義而言，大學(xué)的四項(xiàng)任務(wù)是一個(gè)整體，它構(gòu)成了大學(xué)的理想：大學(xué)是研究和傳授科學(xué)的殿堂，是教育新人成長的世界，是個(gè)體之間富有生命的交往，是學(xué)術(shù)勃發(fā)的世界。每一任務(wù)借助參與其他任務(wù)，而變得更有意義和更加清晰。按大學(xué)的理想，這四項(xiàng)任務(wù)缺一不可，否則大學(xué)的質(zhì)量就會(huì)降低。

每一項(xiàng)任務(wù)都是大學(xué)理想的生命整體的一部分。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：149

 大學(xué)提供給的各種專業(yè)教育僅僅是將來生活的一個(gè)基礎(chǔ)，技能的培養(yǎng)是在實(shí)習(xí)中完成的，大學(xué)替技能培養(yǎng)做了最好的準(zhǔn)備工作。在學(xué)校里要鍛煉發(fā)問的技巧；在技能方面，應(yīng)該精通所學(xué)專業(yè)的某一方面，但是不必像在應(yīng)考時(shí)牢記本行內(nèi)所有研究的結(jié)果，因?yàn)檫@種記憶往往在考試結(jié)束之后很快被遺忘。因此，重要的不是記住學(xué)過的東西，而是判斷力的訓(xùn)練。強(qiáng)記并無助益，我們需要的能力是在任何時(shí)候可以自己動(dòng)腦筋去找到必要的知識(shí)，可以從不同的角度去思考事物，而這種能力不可能從學(xué)習(xí)固定的知識(shí)當(dāng)中獲得，只有和活生生的研究工作接觸才有可能。這樣做并不是反對(duì)學(xué)習(xí)技術(shù)，反對(duì)將學(xué)習(xí)材料按照教學(xué)計(jì)劃安排妥當(dāng)。

毋庸置疑，在理論研究的過程中應(yīng)大量翻閱有關(guān)的資料，才能做到言之有據(jù)。但是，對(duì)一個(gè)研究中最為重要的卻是：了解問題以及提出問題的方式，方法的熟練和活潑的精神。培養(yǎng)研究的能力和培養(yǎng)專業(yè)的能力是同一回事，因?yàn)橐粋�(gè)專業(yè)者認(rèn)真地履行他的職責(zé)，循著科學(xué)的方法去思考，他就是一個(gè)研究者�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：153

 對(duì)一切人文的或社會(huì)性的職業(yè)來說，大學(xué)教育奠定了兩個(gè)基礎(chǔ)：一是種下了未來一生中思考、求知的科學(xué)幼苗，二是在求知時(shí)會(huì)關(guān)注一切可知的對(duì)象。這些職業(yè)不只運(yùn)用技術(shù)或者靠著某一種變成例行事務(wù)的專業(yè)。例如：醫(yī)生、教師、行政人員、法官、牧師、建筑師、貿(mào)易商人、黨團(tuán)負(fù)責(zé)人，從事這些職業(yè)都需要人全身心投入，其職業(yè)完全決定了生活的細(xì)節(jié)，雖然每一種各有不同的情形。如果大學(xué)的準(zhǔn)備教育沒有教人們考慮所有求知的可能性，沒有幫助人發(fā)展其理解力，并擴(kuò)大視界，換句話說，沒有教人有哲學(xué)的思考力，那么這些職業(yè)就會(huì)變得不合情理。任何人在國家考試時(shí)常常會(huì)出現(xiàn)在專業(yè)上的一些缺陷，這些缺陷可以在將來的具體工作中克服，但是如果缺了科學(xué)教育的底子，其他的一切就根本談不上�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：154

 在演講中可以透過音調(diào)、手勢(shì)以及精辟透徹的分析無意間造成一種氣氛，而這種氣氛只有透過說出來的話以及在演講中——不可能在簡單的對(duì)話和討論中——顯示出來。有些隱藏著的東西，只有在氣氛的激促下，教師才會(huì)講出來。教師在無意間表達(dá)了他嚴(yán)肅的思考，他對(duì)此的疑惑不解，這樣，教師就真正讓聽眾參與了他的精神生活。但是，如果他有意這么做，就達(dá)到這一效果，取而代之的是裝飾、辯才、狂熱、做作的語詞、煽動(dòng)和無恥。

我的講授和研討會(huì)絕不是獨(dú)斷的，因?yàn)槲业慕Y(jié)論尚未形成，我正在研究的過程之中。我的聽眾們?cè)谶@種氣氛和方式之中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)從未經(jīng)驗(yàn)過的世界。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：155

 對(duì)學(xué)生來說，最重要的是通過參與最新的研究工作而練習(xí)理解力。學(xué)生們對(duì)一些在書本上已被認(rèn)為存在的事實(shí)及問題做一番徹底的研究，這種研究會(huì)激發(fā)他們的好奇心，從而不讓學(xué)問只停留在純知識(shí)的范圍內(nèi)。

老師和學(xué)生是平等的——按照大學(xué)的理想，老師和學(xué)生始終站在同一個(gè)平面——兩人共同努力去弄清事實(shí)真相，并且激發(fā)各自的興趣，以便他們能獨(dú)立地獲得客觀的成就。

大學(xué)教學(xué)總帶著個(gè)人的色彩，不過這不是故意為之，因此教學(xué)不能簡化為固定的形式。真正的個(gè)人色彩是當(dāng)一個(gè)人透過理想專注于事實(shí)而顯示出來的。由于個(gè)人獨(dú)具的色彩以及當(dāng)時(shí)講解的特殊需要，使得教學(xué)沒有一次是相同的。一般學(xué)校要和大學(xué)分開，普通學(xué)校總是把知識(shí)全盤交給學(xué)生，而大學(xué)則無此義務(wù)。大學(xué)教育的目的在于，從意志力極強(qiáng)而且具備足夠條件的人之中挑選出一些人來受大學(xué)教育。挑選人才的工作要由大學(xué)自己來完成。選擇的標(biāo)準(zhǔn)在于：具有追求真理的意愿和準(zhǔn)備為之而接受任何犧牲的精神，以及對(duì)精神世界孜孜不倦的追求�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：157

 教學(xué)可分為三個(gè)層次，第一層是上課、學(xué)習(xí)教材、知識(shí)以及可以參閱的資料。在哲學(xué)系里，則是學(xué)哲學(xué)史，學(xué)有關(guān)各種觀念的知識(shí)。這些都可以從上課中獲得。第二個(gè)層次：哲學(xué)的學(xué)習(xí)表征為參加老師的思考獲得，參加研究和論證的工作。這些都是進(jìn)入哲學(xué)思考之門的必經(jīng)之路。用康德的話來說，我們不是在學(xué)哲學(xué)知識(shí)，而是學(xué)習(xí)怎樣進(jìn)行哲學(xué)式的思考。（學(xué)生應(yīng)該學(xué)的是思考活動(dòng)，而不是思考的結(jié)果。）第三個(gè)層次是克爾愷廓爾所稱為的間接傳達(dá)：即對(duì)無法說出來，但在內(nèi)心卻始終感受到的、引導(dǎo)個(gè)人精神前行的東西的闡述。我們將上述的三個(gè)層次歸納為：學(xué)習(xí)哲學(xué)知識(shí)、參加哲學(xué)思考、使哲學(xué)思考轉(zhuǎn)化為日常的生活。我認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)應(yīng)同時(shí)具備這三個(gè)層次。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：159

 歷史和數(shù)學(xué)與哲學(xué)不同，它們是以一種完整的知識(shí)形式出現(xiàn)在我們眼前，讓人們可以去學(xué)習(xí)把握的知識(shí)。因此有人說“如要學(xué)哲學(xué)，那么首先得有一套現(xiàn)成的哲學(xué)體系放在那里。比如，可以抱著一本書說，看吧，這里面有智慧和可靠的見解！”這是極端錯(cuò)誤的。假如我們不去增廣青年人的理解力，培養(yǎng)他們成為有創(chuàng)見的人，而把一套偽稱是豐富的世界智慧的哲學(xué)知識(shí)教給他們，那我們就誤用了教育制度。

假如我能說什么是哲學(xué)，那么我就再也不用研究哲學(xué)了。哲學(xué)是一件完整的東西，它光照我們一切的經(jīng)驗(yàn)，指引我們的所作所為，它經(jīng)常用批判反思的目光注視我們自己以及自己的感覺。它使我們勇于接受命運(yùn)的安排，以及我們自己成長的可能性。哲學(xué)教會(huì)我們直面現(xiàn)實(shí)中的幸與不幸，擺脫世俗的偏見，而從另一個(gè)角度反思，而不被其表面的現(xiàn)象所羈絆。

哲學(xué)是不能教的，只能靠自身的悟性去參悟人生與世界，但這項(xiàng)的思想以為我們的頓悟做好準(zhǔn)備。哲學(xué)思想給我們內(nèi)心帶來一種準(zhǔn)備，這種準(zhǔn)備我們無法命名，姑且稱它為“哲學(xué)是的準(zhǔn)備”�；蛟S我們可以將大哲學(xué)家的思想作為一種精神準(zhǔn)備，在聽眾愿意接受的時(shí)候用適當(dāng)?shù)姆椒ㄖv解，讓這些思想發(fā)揮作用。在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，聽眾銘記于心的思想可以成為一束精神之光照耀我們?cè)谮ぺず诎抵忻�索前進(jìn)。換句話說：哲學(xué)之思開啟了我們與生俱來的精神之眼。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：160

 哲學(xué)思想活動(dòng)之所以能夠存在兩千五百年之久，主要是靠少數(shù)幾位大哲學(xué)家，他們各有其獨(dú)一無二的標(biāo)準(zhǔn)，這是哲思活動(dòng)的起源，同時(shí)也是它的巔峰。這些大哲學(xué)家也是其他哲學(xué)家哲思活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。然而，只有當(dāng)他們拿出其自身獨(dú)有的原初性時(shí)，他們才能加入這個(gè)源頭。即是說，只有內(nèi)心帶著火花的人，才會(huì)被傳承的真理點(diǎn)燃。

哲思活動(dòng)是真實(shí)性和原初性的結(jié)合，所以哲學(xué)的真理不可能就這樣簡單地被接受和學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)本身既不代表進(jìn)步，也不表示退步，它是具有喚醒力與繁殖力的哲學(xué)式思想活動(dòng)的表征。

假如我們的原初性在大哲學(xué)家身上找尋到了其源頭，并透過其學(xué)說而領(lǐng)悟內(nèi)在的精神，那么這種帶有各人色彩而出自其內(nèi)心而表達(dá)出來的哲學(xué)思考活動(dòng)會(huì)發(fā)展出一套有系統(tǒng)的哲學(xué)，而它絕不會(huì)是大哲學(xué)家房間內(nèi)的一幅小圖片，它是表現(xiàn)非創(chuàng)造性但具有原初性哲思活動(dòng)的工具，這種哲思活動(dòng)是與大哲學(xué)家精神溝通的媒介。這樣的哲學(xué)在每一個(gè)歷史時(shí)代都要尋找它新的表現(xiàn)形式。凡是通過學(xué)習(xí)和傳授找到了自己面目的人，即使對(duì)那曠世稀有的哲學(xué)家保持著絕對(duì)的尊崇，也絕不會(huì)優(yōu)劣不分。因?yàn)槲覀円獙W(xué)的是哲思活動(dòng)的客觀形象，要了解認(rèn)識(shí)的工具，因此哲學(xué)就不可避免的成了一門學(xué)問，這樣一來哲思活動(dòng)就有可能遭到悲慘的誤會(huì)。

大學(xué)包括了所有的科學(xué)，并通過研究和了解的工作，而抓住一切的事實(shí)和結(jié)構(gòu)，讓各種學(xué)術(shù)研討得以多方面的發(fā)展，大學(xué)的內(nèi)在精神是通過每一個(gè)研究者及學(xué)者所表現(xiàn)出來的哲思活動(dòng)為標(biāo)志。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：161

 教師應(yīng)在哲學(xué)課上講清楚，這種內(nèi)在精神只有和學(xué)術(shù)一起發(fā)揮作用，并賦予學(xué)術(shù)以意義，讓學(xué)術(shù)之間發(fā)生根本的相互關(guān)聯(lián)。而大學(xué)的發(fā)展則完全視這一靈魂是否滲入大學(xué)而定。

哲學(xué)課傳授的并非是真理，只是一些準(zhǔn)備條件而已，以便讓學(xué)生通過智力的訓(xùn)練去獲得真理。學(xué)生要學(xué)會(huì)如何把他認(rèn)為真實(shí)的東西清楚而又準(zhǔn)確地說出來。哲學(xué)教學(xué)是傳承哲思活動(dòng)的外在形式，這個(gè)形式屬于過渡性質(zhì)，它是歷史傳承必經(jīng)的步驟，其功用是傳播真理，但如果視其本身為真理的結(jié)晶，那就錯(cuò)了。如果將哲學(xué)視為一種客觀可知的內(nèi)容，這時(shí)的哲學(xué)就已走上自毀之路，哲思活動(dòng)每每在通過這一關(guān)的時(shí)候，總有一刻變成一種空洞的客觀事實(shí)而失去了它的本源。

如果人們已經(jīng)傾向于在教學(xué)之中找尋一些固定的東西，讓自己脫離自己存在的要求，那么哲學(xué)一定就會(huì)使學(xué)校更加失去了哲思活動(dòng)的基礎(chǔ)�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：162

 如果把哲學(xué)當(dāng)作一種可以獲致功名的手段，而去引誘沒有這方面天賦的人為了能撈到一官半職，來從事這種在社會(huì)傳統(tǒng)中已經(jīng)成為不可或缺的職業(yè)時(shí)，那么，哲學(xué)就將遭到滅頂之災(zāi)。這時(shí)，人們?nèi)绻�再不冒險(xiǎn)，從世界、人際關(guān)系及歷史傳承之中去進(jìn)行哲學(xué)思考，就會(huì)把哲學(xué)當(dāng)作一門固定的學(xué)問，一門可以學(xué)習(xí)、通過智力發(fā)揮作用，然后再來傳授的學(xué)問。

大學(xué)里的哲學(xué)課程是保存哲思活動(dòng)的系統(tǒng)知識(shí)所不可缺的條件，是必要而有用的。但是，如果教學(xué)中將幾個(gè)固定的哲學(xué)流派認(rèn)為是科學(xué)的真理的話，那么錯(cuò)誤的端倪就在此滋生了。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生會(huì)從真正的哲學(xué)家身邊繞過，而以為自己已經(jīng)接近了真理，引用先哲的話好像引用自己“哲學(xué)學(xué)會(huì)”會(huì)員的話一般，這樣，就獲得了一種安全感，似乎哲思活動(dòng)可以分成許多部分，而通過分工就可以使哲學(xué)得以進(jìn)展。

因此，誰如果跟隨創(chuàng)建學(xué)校的初衷去做哲學(xué)思考，他的根究是不真實(shí)的。因?yàn)樗�不只是把哲學(xué)當(dāng)作一門科學(xué)去研究，而且誤以為只有他才真正占有了這門學(xué)問，并且是他把哲學(xué)帶上軌道的。譬如說，他把哲學(xué)和世界觀分開。在他看來，哲學(xué)應(yīng)是普遍性的主張，而世界觀只是哲學(xué)主張中的一種，哲學(xué)里不應(yīng)有世界觀。他要求旁人承認(rèn)他的學(xué)說，仿佛別人從事的都不是哲學(xué)。這種人喜歡打筆墨官司，因?yàn)樵诟�本上他缺少那個(gè)能幫助他做哲思活動(dòng)的自我存在，他靠著否認(rèn)別人和保護(hù)自己而生活，他所肯定的事情，對(duì)他來說是非常重要的，必定要毫無疑義地保留著，或者成為世上事物的一門單獨(dú)的學(xué)問�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：163

 即使一位教師通過其原初性的哲學(xué)思考表達(dá)了一些有內(nèi)容之物，但是如果學(xué)生把教師的學(xué)說和方法完全接收過來，那他所獲得的也僅僅是一些表面的東西而已。哲學(xué)史課講解哲學(xué)轉(zhuǎn)變的方式，結(jié)果頁變成了一些空洞觀念的使用和玩弄一些方法的游戲。這樣，學(xué)生的學(xué)生變成了一種歷史任務(wù)的完成，即保存一位大哲學(xué)家的文獻(xiàn)，或者作關(guān)于哲學(xué)家生平事跡的報(bào)道；也可以變化這位大哲學(xué)家的思想結(jié)構(gòu)，重新了解和拓展他的方法，亦可在大哲學(xué)家的本質(zhì)和學(xué)生的本質(zhì)之間做一比較，而讓前者突出出來，遺憾的是，這樣的學(xué)生不會(huì)哲學(xué)思考，因?yàn)?b>哲思活動(dòng)是絕對(duì)自由的自我存在的特殊表達(dá)。

一般來說，這種把哲學(xué)當(dāng)作一門專門學(xué)問來傳授的學(xué)校會(huì)使教師們養(yǎng)成一種治學(xué)態(tài)度，好像他們總是在許諾，卻沒有一件事是可以兌現(xiàn)的。因?yàn)樗麄儾荒軅魇诳陀^的、絕對(duì)的真理。而學(xué)生們則養(yǎng)成了一種求知的渴望，他們?cè)O(shè)法死記書本，一點(diǎn)一滴地將哲學(xué)占為己有，并以此為滿足。如果教師和學(xué)生們都是這樣費(fèi)力地想抓住一些東西，那么哲學(xué)到他們這里就止步了，而他們所學(xué)的也并非是學(xué)問，實(shí)際上，他們的頭腦中空空如也。

真正的哲思活動(dòng)中，只有原初的自我存在者才能在其中相遇而結(jié)合。寧可向無人之處活動(dòng)，無助地尋求整體中的真實(shí)，即使這種冒險(xiǎn)行動(dòng)失敗，也勝過給予哲思活動(dòng)一個(gè)合法的學(xué)術(shù)地位，從而被活埋在迷信科學(xué)的庸俗行列里。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：164

 如果說哲學(xué)的教授免不了要有學(xué)校教育陪伴，那么就是借助保存哲思的文字記載把初學(xué)者引入誘惑之中，好讓初學(xué)者在開始哲思活動(dòng)時(shí)劃清界限，然后全靠一己之力去冒險(xiǎn)。哲學(xué)就是從經(jīng)常出現(xiàn)的迷失之中尋回自己，哲學(xué)不象其他的學(xué)科可以向同行請(qǐng)教，哲學(xué)只對(duì)那人的哲學(xué)生活有興趣，不管哪人是科學(xué)家、研究中或?qū)W者。原初性的哲學(xué)思考者享用了通過思考而又超越思考的自由，他們不想在探求包含一切活動(dòng)的存在本身時(shí)，尋找勉強(qiáng)的知識(shí)。

正因?yàn)榇耍�一所真正的學(xué)校是傳授哲學(xué)生活的聯(lián)系者。能獨(dú)立進(jìn)行哲學(xué)思考的人，在其出發(fā)點(diǎn)上就已分辨出哲學(xué)流派的相似于相異之處。這種真正的學(xué)校允許學(xué)術(shù)爭鳴，而不會(huì)以某一位大師的思想為準(zhǔn)繩。學(xué)校內(nèi)的成員雖然聚在一起，但是每一個(gè)人在本質(zhì)上是獨(dú)立的，團(tuán)結(jié)他們唯一的力量是自由。一個(gè)自由人能感覺出另一人的自由，即使他對(duì)自己存有敵意。在學(xué)術(shù)上，這種學(xué)校的成員會(huì)成為真正的敵人，不過，雖然彼此的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)不同，但在自由的生活下，仍可建立深厚的友誼�？傊�，這種學(xué)校具有自古希臘以來的西方哲思活動(dòng)的氛圍。

在這樣的學(xué)校中，由制度所保障的哲學(xué)傳統(tǒng)仍然是自由的，它的功用只是在作一些哲學(xué)的準(zhǔn)備，并非想以完整的學(xué)說形式傳承下去，其實(shí)它只希望能喚醒他人的自我。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：165

 我們不要互相抱怨，而要同心協(xié)力地一同去尋找真理。如果一個(gè)人激昂地講話，那他的話就值得懷疑。我們不要侮辱他人，也不因詆毀他人而自鳴得意，但我們也不應(yīng)設(shè)置一些偏袒的限制，不以沉默以示溫和，更不以欺騙來安慰他人。交談中沒有不能提出來探討的問題，沒有理所當(dāng)然的正確，更不會(huì)去維護(hù)感情的謊言。但是，最不能容忍的是用無理輕率、挑戰(zhàn)性的判斷，無恥地攻擊他人。要清楚，我們是一個(gè)整體，當(dāng)我們傾心交談時(shí)，必須會(huì)感覺到我們共同關(guān)心的事�！�—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：173

 在一所成功的學(xué)校里，每一個(gè)成員必定都有獨(dú)立的思考能力，而老師與同學(xué)之間的關(guān)系是互不依賴的，否則，學(xué)生對(duì)某些事情就會(huì)趨向于采用權(quán)威性的意見，而為了反對(duì)其他學(xué)派而攻擊對(duì)方，或者缺乏必要的溝通而接受勉強(qiáng)的意見，從而變得溫順或盲目崇拜。

把哲學(xué)濃縮成有系統(tǒng)的教學(xué)，本身就意味著哲學(xué)的休止。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：175

 

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