德國(guó)政治教育沖突理論探析

德國(guó)政治教育沖突理論探析作者：阮一帆　傅安洲　劉　洋摘要：沖突理論是20世紀(jì)60年代至今德國(guó)政治教育教學(xué)法的主要指導(dǎo)理論，它的產(chǎn)生和發(fā)展有特定的歷史背景。以“沖突”為基本概念和邏輯起點(diǎn)的德國(guó)政治教育理論，在向青少年灌輸基本政治知識(shí)和觀念的基礎(chǔ)上，更著眼于促進(jìn)青少年對(duì)現(xiàn)實(shí)政治沖突的分析和理解，使他們能夠理性地、積極地、有能力地參與未來(lái)社會(huì)政治生活。該理論還是聯(lián)邦德國(guó)歷史上首次上升為國(guó)家意志的政治教育思想理論，并深刻影響了之后德國(guó)政治教育的發(fā)展�！　￡P(guān)鍵詞：德國(guó)； 政治教育； 沖突理論　　中圖分類號(hào)：G511 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ 文章編號(hào)：１００４－０５４４（２００8）07－０137－０3　　　　20世紀(jì)60年代，聯(lián)邦德國(guó)政治教育領(lǐng)域出現(xiàn)了一股新的理論熱潮，它將風(fēng)靡歐美的社會(huì)沖突理論與政治教育相結(jié)合，形成了以“沖突”為核心概念的一整套政治教育理論體系。沖突理論對(duì)德國(guó)政治教育產(chǎn)生了革命性影響，并成為聯(lián)邦政府所領(lǐng)導(dǎo)的政治教育工作尤其是學(xué)校政治教育教學(xué)的基本指導(dǎo)理論。1968年的一份政府工作報(bào)告中明確指出，“在政治教育領(lǐng)域有一種和諧、明確的民主規(guī)劃，它強(qiáng)調(diào)社會(huì)理解、合作的價(jià)值，但要使人認(rèn)識(shí)政治的本質(zhì)，不引入利益、沖突這些概念無(wú)疑是危險(xiǎn)的”。[1]政治教育沖突理論及其教學(xué)法自誕生起，經(jīng)過(guò)不斷地發(fā)展完善，時(shí)至今日依然廣泛應(yīng)用于德國(guó)政治教育實(shí)踐�！　　　∫�、 德國(guó)政治教育沖突理論產(chǎn)生的背景　　政治教育沖突理論在德國(guó)的產(chǎn)生并迅速發(fā)展有其國(guó)際國(guó)內(nèi)的特殊歷史背景�！　∈紫�，西方社會(huì)沖突理論研究的興起及其成果，奠定了政治教育沖突理論的理論基礎(chǔ)。作為對(duì)結(jié)構(gòu)功能主義反思的結(jié)果和對(duì)立物，社會(huì)沖突理論從20世紀(jì)50年代末開(kāi)始逐漸流行于西方發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家。最早使用“沖突理論”這一術(shù)語(yǔ)的是科塞（Lewis A.Coser），他對(duì)社會(huì)沖突對(duì)于群體的建立和維持的功能進(jìn)行了深入研究，認(rèn)為社會(huì)沖突在一些特定情況下具有促進(jìn)社會(huì)整合，防止社會(huì)系統(tǒng)僵化，增強(qiáng)社會(huì)組織適應(yīng)性等“正”功能。達(dá)倫多夫（Ralf Dahrendorf）繼承了馬克思的辯證理論，認(rèn)為社會(huì)沖突具有普遍存在性并對(duì)社會(huì)變遷產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，并因此形成了一個(gè)新的社會(huì)學(xué)理論流派——辯證沖突理論。該理論流派認(rèn)為，社會(huì)具有辯證的兩面性：一方面表現(xiàn)為靜態(tài)的均衡性，另一方面又呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的沖突性；社會(huì)結(jié)構(gòu)既有穩(wěn)定性，又時(shí)刻處于變遷之中；社會(huì)系統(tǒng)既具有整合功能，但其各子系統(tǒng)又無(wú)時(shí)不處于相互沖突之中；社會(huì)成員的價(jià)值共識(shí)則往往建立在對(duì)一部分社會(huì)成員的價(jià)值觀念的壓制基礎(chǔ)之上的；社會(huì)是沖突與和諧的循環(huán)過(guò)程，權(quán)力和抵制的辯證法是歷史的推動(dòng)力，等等。　　社會(huì)沖突理論的出現(xiàn)，使得人們對(duì)“沖突”這一概念進(jìn)行了重新審視，不再將其視為有百害而無(wú)一利，這對(duì)西方社會(huì)學(xué)理論產(chǎn)生了顛覆性影響，并被引入其它眾多學(xué)科領(lǐng)域研究當(dāng)中。心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科都對(duì)沖突現(xiàn)象進(jìn)行了大量研究，形成了關(guān)于沖突來(lái)源、過(guò)程、結(jié)果、影響因素以及沖突觀等一系列研究成果。這些研究成果為德國(guó)沖突政治教育理論的提出奠定了基礎(chǔ)�！　∑浯�，20世紀(jì)50年代備受關(guān)注的政治教育“合作理論”不再適應(yīng)新的德國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)。合作政治教育理論誕生于聯(lián)邦德國(guó)建國(guó)之初特定的歷史條件下，著力于應(yīng)對(duì)德國(guó)社會(huì)普遍存在的政治冷漠與“不合作”態(tài)度。該理論的主要觀點(diǎn)認(rèn)為，“政治教育就是引導(dǎo)人類合作的教育，國(guó)家權(quán)力、個(gè)人義務(wù)都不重要，人類合作才是最重要的。政治教育的目標(biāo)是構(gòu)建一種伙伴關(guān)系和合作，這種合作是個(gè)人以政治社會(huì)為目標(biāo)的道德成長(zhǎng)的沃土，誰(shuí)反對(duì)它，就無(wú)法在社會(huì)上生存”。[2]以特奧多·威廉（Theodor Wilhelm）為代表的合作教育理論流派，在當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史背景下倡導(dǎo)構(gòu)建個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與社會(huì)、社群與政府間的合作關(guān)系，為幫助民眾逐漸擺脫戰(zhàn)爭(zhēng)陰影，構(gòu)建“合作”、“和諧”的社會(huì)局面，促進(jìn)國(guó)家的全面復(fù)興起到了一定作用。但恰恰也因“合作”政治教育自身極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和功用性，反而在一定程度上忽略了社會(huì)各群體、階層、階級(jí)之間的價(jià)值差異，忽視了對(duì)民眾基本政治觀念的重塑和建構(gòu)。　　同時(shí)，20世紀(jì)60年代，民主政治教育使得聯(lián)邦德國(guó)的民眾對(duì)政治的興趣和參政意識(shí)明顯增強(qiáng)，對(duì)歷史的反思也進(jìn)一步深化，特別是戰(zhàn)后成長(zhǎng)起來(lái)的“反叛的一代”，越來(lái)越不滿他們的上輩對(duì)二戰(zhàn)期間的行為和戰(zhàn)后處理那段歷史的消極態(tài)度，從而引發(fā)了嚴(yán)重的代際沖突。這場(chǎng)沖突甚至延伸到家庭內(nèi)部，使越來(lái)越多的人開(kāi)始勇于承擔(dān)戰(zhàn)爭(zhēng)的罪責(zé)，并深刻反思納粹統(tǒng)治這段無(wú)法回避的歷史。另一方面，越南戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)與持續(xù)，使得戰(zhàn)后成長(zhǎng)起來(lái)的年輕人愈發(fā)反感帝國(guó)主義的霸權(quán)行為，他們進(jìn)而把矛頭指向國(guó)內(nèi)現(xiàn)行的政治體制。1965年，柏林自由大學(xué)的學(xué)生舉行游行示威，抗議美國(guó)的越南戰(zhàn)爭(zhēng)，反對(duì)父母和教授等的權(quán)威，反對(duì)傳統(tǒng)的婚姻和家庭道德觀念。1967年5月，德國(guó)大學(xué)生為反對(duì)美國(guó)越南戰(zhàn)爭(zhēng)而進(jìn)行示威游行并與警察發(fā)生沖突，從而引發(fā)大規(guī)模的抗議活動(dòng)。而政府的不斷更迭也加劇了這一時(shí)期政治、經(jīng)濟(jì)的混亂和危機(jī)�！　≡谶@種國(guó)際國(guó)內(nèi)背景下，德國(guó)的權(quán)力理論家、斗爭(zhēng)理論家以及沖突理論家開(kāi)始反思和批判保守主義和自由主義的和諧模式。他們認(rèn)為，由于政治權(quán)力的沖突狀態(tài)以及國(guó)家的統(tǒng)治形式是在政治斗爭(zhēng)中形成的，政治現(xiàn)實(shí)不會(huì)以“合作”而結(jié)束，因此決不能對(duì)激烈的斗爭(zhēng)沖突問(wèn)題視而不見(jiàn)，在政治中躲避斗爭(zhēng)沖突只會(huì)導(dǎo)致更加難以看清政治現(xiàn)實(shí)。政治教育領(lǐng)域的理論家們也開(kāi)始構(gòu)建一種以“沖突”為基點(diǎn)，發(fā)展政治認(rèn)知素養(yǎng)，培養(yǎng)對(duì)現(xiàn)實(shí)政治做出正確分析和判斷水平，增強(qiáng)政治參與能力為目標(biāo)的全新的政治教育理論�！　　　《�、 德國(guó)政治教育沖突理論的基本思想與教學(xué)法理論　　作為社會(huì)生活中普遍存在的沖突現(xiàn)象，曾受到19世紀(jì)末20世紀(jì)初許多社會(huì)理論家的廣泛關(guān)注。在德國(guó)政治教育領(lǐng)域，早在20世紀(jì)初，德國(guó)學(xué)者格奧爾格就曾提出：“培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，培養(yǎng)他們解決即使在最小工作團(tuán)體中出現(xiàn)的利益沖突并尋求平衡，是政治教育的任務(wù)”。[3]而真正發(fā)展出一套完整的沖突教育理論體系的，是當(dāng)代德國(guó)政治教育領(lǐng)域的著名學(xué)者赫爾曼·基澤克（Hermann Giesecke）和卡爾·克里斯托夫·林格巴赫（Karl Christoph Lingelbach）。無(wú)論是在基澤克還是林格巴赫那里，“沖突”都被界定為政治教育的基本概念和邏輯起點(diǎn)，并推演出一整套沖突教育理論與教學(xué)法�！　�1． 基澤克的沖突理論及教學(xué)法。基澤克在其1965年出版的《政治教育教學(xué)法》(Didaktik der Politischen Bildung)一書(shū)中提出，“要構(gòu)建一個(gè)新的教學(xué)法，它應(yīng)從對(duì)政治沖突的分析出發(fā)”。[4]基澤克對(duì)個(gè)體公民的政治活動(dòng)進(jìn)行了深入研究，在此基礎(chǔ)上發(fā)展出他的沖突政治教育思想與教學(xué)法理論。他指出，“未來(lái)的政治動(dòng)向很難預(yù)見(jiàn)，但政治生活中具有不同利益、目標(biāo)和愿望的人，必定生活在沖突中。這些沖突所表現(xiàn)出來(lái)的并不是人類道德的缺失，而是作為個(gè)體的人所具有的不可替代的特性”。[5]這種沖突產(chǎn)生的根源還在于利益的沖突，因?yàn)檎�治從根本上關(guān)系到利益。因此，“一個(gè)公民只有能夠從根本上了解自己的物質(zhì)、文化和社會(huì)利益時(shí)，他才能承擔(dān)起政治責(zé)任”；[6]另一方面，國(guó)家的政治行為關(guān)系到所有公民的利益，而每一個(gè)政治行為都會(huì)為一些集團(tuán)帶來(lái)好處，同時(shí)給其他集團(tuán)帶來(lái)傷害。所以，“明智的政治行為，要把受益的一方與另一方的緊張關(guān)系限制在一個(gè)良性的范圍之內(nèi)”。[7]國(guó)家的這種政治行為總是為如何安排人類的共同生活提供一些設(shè)想。假如沒(méi)有這樣的設(shè)想，就不會(huì)為政治行為提供標(biāo)準(zhǔn)，這就需要每一個(gè)公民有適當(dāng)?shù)恼�治判斷能力。政治教育如何培養(yǎng)公民的政治判斷能力？基澤克認(rèn)為，政治課的教學(xué)素材應(yīng)該是“政治沖突”。同時(shí)，“政治沖突”也需要親身體驗(yàn)，這絕非教材能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)，否則將導(dǎo)致政治概念的無(wú)限擴(kuò)大化并造成對(duì)政治事件判斷的主觀化。這就提出了一個(gè)迫切需要解決的問(wèn)題，即是否有這樣一種方法，既可以體驗(yàn)“政治”又不會(huì)忽略政治理論知識(shí)。他提出應(yīng)當(dāng)通過(guò)對(duì)“政治沖突”的講授，使學(xué)生理解和掌握系統(tǒng)的政治理論知識(shí)，提高政治判斷能力。而當(dāng)教材和授課是對(duì)“政治沖突”的體驗(yàn)時(shí)，政治教育課程的中心目標(biāo)就成為了“政治參與”�；鶟煽税选罢�治參與”看作是采取“正確行動(dòng)”的能力，而不是直接的行動(dòng)�！　∫虼耍�政治教育應(yīng)該讓青少年加強(qiáng)對(duì)政治沖突的學(xué)習(xí)和理解，從而使得未來(lái)的公民能夠更理智、更負(fù)責(zé)任、更積極地參與政治。通過(guò)參與對(duì)沖突問(wèn)題的討論，使學(xué)生從中獲得自己的見(jiàn)解，政治教育課程要訓(xùn)練學(xué)生對(duì)公眾生活中嚴(yán)肅問(wèn)題的政治判斷。政治教育必須首先涉及思想的主觀部分，因?yàn)槿藗兊恼�治意識(shí)越強(qiáng)，對(duì)民主的理解越深刻，越能做出正確判斷。基澤克把政治教育的內(nèi)容或過(guò)程，劃分為四個(gè)相關(guān)聯(lián)、遞進(jìn)的層次：教育知識(shí)層面、導(dǎo)向知識(shí)層面、政治行為層面與行為知識(shí)層面。所謂“教育知識(shí)”，是為政治意識(shí)的形成而進(jìn)行政治準(zhǔn)則的儲(chǔ)備；“導(dǎo)向知識(shí)”是指能幫助個(gè)體形成他與所處政治系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的知識(shí)；“政治行為”層面旨在形成個(gè)體的政治價(jià)值取向；“行為知識(shí)”層面旨在養(yǎng)成采取正確政治行為的能力，它建立在前三層知識(shí)能力基礎(chǔ)之上，并使之轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)�！　≡谏鲜龌�本認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，基澤克提出了新的政治課程教學(xué)法，其步驟如下：“（1）將對(duì)某個(gè)政治沖突事件的爭(zhēng)論作為課程的開(kāi)始，通過(guò)讓學(xué)生參與對(duì)政治沖突事件的探討，使他們獲得政治事件復(fù)雜性的第一印象。（2）將特殊政治話題作為題材，對(duì)學(xué)生進(jìn)行政治行為意識(shí)和態(tài)度意識(shí)的訓(xùn)練。（3）從不同的引導(dǎo)性問(wèn)題中獲得見(jiàn)解，描述政治行為意識(shí)和態(tài)度意識(shí)的新型結(jié)構(gòu)。（4）對(duì)學(xué)生獲得的見(jiàn)解進(jìn)行深化，使其獲得新的見(jiàn)解。（5）提取基本觀點(diǎn)中的引導(dǎo)性問(wèn)題。（6）從引導(dǎo)性問(wèn)題中獲得對(duì)學(xué)生閱歷水平的評(píng)價(jià)。（7）對(duì)引導(dǎo)性問(wèn)題與其結(jié)果進(jìn)行對(duì)比。（8）在對(duì)材料了解和形成觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生做出判斷�！盵8]　　2． 林格巴赫的沖突政治教育思想及教學(xué)法。與基澤克一樣，林格巴赫也選擇現(xiàn)實(shí)沖突作為出發(fā)點(diǎn)來(lái)確立自己的理論模型。但是他認(rèn)為，沖突教育也存在升級(jí)為沖突思想體系的危險(xiǎn)。物質(zhì)的利益一旦參與進(jìn)來(lái)，個(gè)人思想上就很難客觀地做出政治決定，因此，對(duì)公民進(jìn)行政治評(píng)價(jià)訓(xùn)練是十分必要的。在林格巴赫看來(lái)，教育內(nèi)容才是政治教育的基礎(chǔ)，政治教學(xué)法的關(guān)鍵就是教育內(nèi)容的挑選。只有在選取恰當(dāng)?shù)恼�治教育�?nèi)容的基礎(chǔ)上，才能進(jìn)一步發(fā)展作為政治行為的基本條件的分析和評(píng)價(jià)能力。這樣，問(wèn)題就引申到：通過(guò)什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)形式可以形成政治評(píng)價(jià)能力？如何通過(guò)學(xué)校中人際關(guān)系的調(diào)整來(lái)喚醒政治生活中的理性？　　林格巴赫把對(duì)上述問(wèn)題的解決方案總結(jié)為五種思想模式：“（1）首先他參考特奧多·威廉的合作教育理論，把權(quán)力與沖突、爭(zhēng)吵與反目加入到“合作”中去。（2）政治評(píng)價(jià)教育是政治教育教學(xué)法的中心問(wèn)題。（3）該教學(xué)法模式將通過(guò)“良知教育”得到補(bǔ)充，因?yàn)檎�治教育要促進(jìn)青年人在倫理問(wèn)題上做出具體的判斷。（4）認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)之間要保持一定的距離，因?yàn)樵谧龀鰞r(jià)值評(píng)價(jià)之前必須查明實(shí)際情況。（5）沖突處于教學(xué)法理論的中心。”[9]　　林格巴赫批評(píng)基澤克在所有意見(jiàn)不一致的地方都使用了“政治沖突”這個(gè)概念，同時(shí)，在基澤克的沖突理論當(dāng)中也缺少將認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)分開(kāi)的要求。而對(duì)于教育內(nèi)容的選擇，林格巴赫認(rèn)為興趣和多維不能作為挑選的準(zhǔn)則。因?yàn)樯�活處于沖突之中，所以必須挑選出現(xiàn)實(shí)的和社會(huì)的沖突，并利用這些沖突把青年人塑造成為負(fù)責(zé)任的人。通過(guò)符合實(shí)際的分析，引導(dǎo)出所謂“客觀的結(jié)構(gòu)”模型，從而幫助學(xué)生獲得對(duì)政治的全新理解�！　×指癜秃战�立的教學(xué)法模型遵循如下步驟：“（1）我可以從沖突的一種或其他解決方法中得到什么好處？（利益）。（2）有爭(zhēng)議的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)如何調(diào)整？（意識(shí)形態(tài)）。（3）一種或其他解決方法對(duì)有關(guān)人員的命運(yùn)有何作用？（出于“客觀觀點(diǎn)”的責(zé)任倫理）在這件事上涉及到我自己到了什么樣的程度？（出于“主觀觀點(diǎn)”的責(zé)任倫理）。（4）對(duì)方的要求是建立在什么樣的價(jià)值衡量標(biāo)準(zhǔn)之上？（出于“客觀觀點(diǎn)”標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值前提條件）我自己的要求是建立在什么樣的價(jià)值衡量標(biāo)準(zhǔn)之上？（出于“主觀觀點(diǎn)”標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值前提條件）（5）我如何能使我的觀點(diǎn)在有爭(zhēng)議的問(wèn)題上發(fā)揮作用？（參與決定）。（6）當(dāng)我想實(shí)現(xiàn)我的觀點(diǎn)看法時(shí)，我必須加入哪些團(tuán)體？（團(tuán)結(jié)）”。[10]通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的思考與解答，學(xué)生完成了從思考到行動(dòng)的轉(zhuǎn)變過(guò)程，體現(xiàn)了在認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)之后應(yīng)該是負(fù)責(zé)任的行動(dòng)的基本思路。對(duì)于林格巴赫而言，政治教育課程要使得青年學(xué)生掌握規(guī)則、懂得禮節(jié)和能夠令人信服地行動(dòng)，但又不能模糊對(duì)沖突的理解。因此，他沒(méi)有放棄民主意識(shí)教育，而始終以德國(guó)基本法的倫理原則為基礎(chǔ)，但又不把這些倫理原則作為政治教育的直接內(nèi)容。在他看來(lái)，當(dāng)分析、評(píng)判某一政治沖突時(shí)，民主意識(shí)必須貫穿其中，因?yàn)檎�治教育的最終歸宿還是要促進(jìn)青年人形成自己的觀點(diǎn)來(lái)支持民主。林格巴赫結(jié)合上述理念總結(jié)出其基本教學(xué)法觀點(diǎn)：“政治課程應(yīng)當(dāng)從對(duì)現(xiàn)實(shí)沖突的分析出發(fā)并制定它的知識(shí)前提，其中政治沖突是核心；要遵循遠(yuǎn)離具體政治的認(rèn)識(shí)態(tài)度，以完成與事實(shí)相符的分析；應(yīng)當(dāng)在對(duì)國(guó)家政治負(fù)責(zé)的情況下，充分調(diào)動(dòng)青年人的政治熱情；應(yīng)當(dāng)根據(jù)達(dá)倫多夫針對(duì)政治和社會(huì)沖突的“合理態(tài)度”制訂政治課程�！盵11]　　　　三、 對(duì)德國(guó)政治教育沖突理論的評(píng)價(jià)　　自20世紀(jì)60年代起，聯(lián)邦德國(guó)政府、社會(huì)開(kāi)始全面深刻反思納粹與二戰(zhàn)，對(duì)外爭(zhēng)取國(guó)際和解、對(duì)內(nèi)鞏固民主政制，要求在意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域強(qiáng)化國(guó)家意識(shí)，增強(qiáng)民眾參與國(guó)家政治的意識(shí)與能力。以赫爾曼·基澤克和卡爾·克里斯托夫·林格巴赫為代表的政治教育沖突理論流派，通過(guò)發(fā)展民眾的政治認(rèn)知，促進(jìn)政治評(píng)價(jià)與判斷能力的養(yǎng)成，培養(yǎng)政治合作與參與的熱情，在宣傳聯(lián)邦政府的政治經(jīng)濟(jì)制度、實(shí)現(xiàn)對(duì)納粹統(tǒng)治進(jìn)行歷史清算以及在民眾中強(qiáng)化和傳播民主思想做出了重要貢獻(xiàn)�！　〉聡�(guó)政治教育沖突理論誕生在20世紀(jì)50年代中后期，西方社會(huì)沖突理論全面批判和修正結(jié)構(gòu)功能主義的大背景下，并結(jié)合德國(guó)社會(huì)實(shí)際，在繼承和創(chuàng)新傳統(tǒng)政治教育理論的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的重大的理論改革。它既吸收了結(jié)構(gòu)功能主義的合理因素，比如以規(guī)范、價(jià)值和公共道德的傳輸將社會(huì)成員聯(lián)結(jié)在一起，形成共同的社會(huì)價(jià)值的聚合力來(lái)保持社會(huì)均衡；同時(shí)，在如何有效地將這些規(guī)范、價(jià)值和公共道德傳授給每一位公民方面，它又汲取了社會(huì)沖突理論的營(yíng)養(yǎng)，接受并應(yīng)對(duì)沖突的發(fā)生現(xiàn)實(shí)，把沖突視為社會(huì)變遷的源泉和動(dòng)力。它把政治沖突事件作為青少年政治觀養(yǎng)成的重要因素和契機(jī)，通過(guò)幫助學(xué)生運(yùn)用基本政治知識(shí)分析政治現(xiàn)實(shí)，促進(jìn)他們的政治判斷能力的發(fā)展。這樣，極大的彌補(bǔ)了單純傳輸政治知識(shí)和規(guī)則的不足，增強(qiáng)了德國(guó)政治教育實(shí)踐的有效性。需要指出的是，德國(guó)政治教育沖突理論在關(guān)注“沖突問(wèn)題”的同時(shí)，并沒(méi)有忽視“秩序問(wèn)題”。在它看來(lái)，“秩序問(wèn)題”在政治教育中和“沖突問(wèn)題”有著同樣的地位。所謂“秩序問(wèn)題”，就是公民對(duì)民主政治體系的基本理解要求一致，也就是說(shuō)，民眾如果沒(méi)有對(duì)他們所處的政治體系有著共同一致的理解，就不能產(chǎn)生建立秩序體系的基礎(chǔ)，人們并不能夠僅僅通過(guò)沖突理論獨(dú)立地解決政治問(wèn)題。在政治教育中，成功的沖突規(guī)則的教與學(xué)都要以對(duì)自由、民主基本秩序的理解作為前提條件，因此，沖突理論在政治教育中的運(yùn)用，仍然是建立在發(fā)展青少年的符合德國(guó)資本主義價(jià)值觀的政治認(rèn)知基礎(chǔ)之上的�！　‰S著沖突理論的出現(xiàn)和發(fā)展，政治教育在聯(lián)邦德國(guó)被賦予了新的歷史任務(wù)，那就是幫助青少年正確地認(rèn)識(shí)、理解和處理現(xiàn)實(shí)生活中的沖突問(wèn)題，使得成長(zhǎng)的一代在沖突中扮演好自己的角色，成為對(duì)國(guó)家、社會(huì)、個(gè)人負(fù)責(zé)任的公民。同時(shí)，沖突理論也是聯(lián)邦德國(guó)歷史上首次上升為國(guó)家意志的政治教育思想理論，體現(xiàn)了政府開(kāi)始重視政治教育對(duì)傳承國(guó)家意識(shí)形態(tài)的作用，并深刻影響了之后德國(guó)政治教育的發(fā)展�！　　　�參考文獻(xiàn)：　　[1][3][9][10][11]Hans-Werner Kuhn：Politische Bildung in Deutschland：Entwicklung–Stand–Perspektiven．Opladen1993，S.239，S.248，S.252，S.253，S.255.　　[2]Friedrich Oetinger：Wendepunkt der politischen Erziehung．Stuttgart1951，S.95.　　[4][5][6][7][8]Hermann Giesecke：Didaktik der Politischen Bildung．München1970，119、119、120、121、127.　　責(zé)任編輯 王友海　　 

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