關于發(fā)展中國特色教育技術理論的深層思考

 關于發(fā)展中國特色教育技術理論的深層思考何克抗北京師范大學 教育學部 現(xiàn)代教育技術研究所 【摘要】 本文從中國特色教育技術的教育思想、教學觀念、理論基礎、理論體系以及中國特色教育技術的自主創(chuàng)新等五個方面，對中國特色教育技術理論的形成與發(fā)展進行了深層思考；文中所表述的思想、觀點，純屬個人的一孔之見，目的是拋磚引玉，引起學術界對這一重大理論問題的關注和進行更深入的研究�！娟P鍵詞】教育思想；教學觀念；中國特色教育技術；信息技術與課程整合；遠程教育；學科教學論；學科教學設計一．引言眾所周知，我國的“教育技術”是在我國原有“電化教育”的基礎上、吸納西方國家（主要是美國）在上世紀60年代以后形成的“教育技術”的主要內(nèi)容及理論體系逐步發(fā)展而成。我國原有的“電化教育”，在以南國農(nóng)教授為代表的（包括蕭樹滋、李運林、李克東、謝邦同等）一大批老一輩專家的努力下，圍繞各種教學媒體的理論與應用進行了長達數(shù)十年的研究與實踐探索，取得了豐碩的成果。自80年代中期以來，這些“電化教育”的研究成果又與新從國外引進的“教育技術”內(nèi)涵（主要關注對教學過程和教學資源的設計、開發(fā)、利用、管理與評價）及核心內(nèi)容（強調(diào)教育技術理論與應用的核心與關鍵是“教學設計”）日漸融合，再通過本領域廣大研究人員和實際工作者結(jié)合中國國情進行的深入思考與自主創(chuàng)新，從而逐步形成一種具有濃厚中國特色的全新教育技術理論。自進入21世紀以來，國內(nèi)教育技術界（原稱電教界）對于這種經(jīng)過中西文化融合而形成的新理論——“中國特色教育技術理論”，批評、貶低，認為“不中不西”、“非驢非馬”，缺乏自身理論體系，因而否定反對者有之；贊賞、支持，認為“亦中亦西”、“兼收并蓄”，理論體系正在形成，因而積極參與者有之；更多的學者則是居于上述二者之間：既有對這種新理論的批評與期待（因為新理論畢竟還有欠缺、尚未完善），也有對這種新理論的鼓勵與倡導（因為新理論畢竟頗有新意、更具遠景）。本人抱持上述第二種態(tài)度，是“中國特色教育技術理論”的贊賞者、支持者，這種理論建構(gòu)的參與者、甚至是鼓吹者。下面，我就把長期以來自已關于這方面問題所做的深層思考，從“中國特色教育技術的教育思想”、“中國特色教育技術的教學觀念”、“中國特色教育技術的理論基礎”、“中國特色教育技術的理論體系”和“中國特色教育技術的自主創(chuàng)新”等五個方面，談談個人的看法，以期拋磚引玉，引起學術界的討論與關注，從而使“中國特色教育技術理論”能得到更健康、更快速的發(fā)展�！《�．關于中國特色教育技術的教育思想教育思想是如何實施教育的根本指導思想，教學觀念則是從觀念形態(tài)上對“如何開展教與學”活動、做出的最高層次的抽象與概括。二者有密切聯(lián)系，但在內(nèi)涵及層次上有所不同。教育思想與教學觀念是一切教育理論、教與學方式（包括一切學習方式與教學方式）教學方法策略、教學設計、教學評價、教學管理和教學實踐等方方面面賴以形成和發(fā)展的基礎。所以，在我們討論中國特色教育技術的理論基礎及其自身的理論體系之前，有必要先弄清楚中國特色教育技術的教育思想與教學觀念到底是什么樣的？特別是，這種思想與觀念的形成和中西文化的交融之間存在什么樣的關系？以及和當前信息社會的信息技術迅猛發(fā)展之間存在什么樣的關系？我們認為，這些都很值得我們?nèi)フJ真思考。這里應當指出的是，在我國教育界對“教育思想”這一概念經(jīng)常加以泛化甚至有誤解。例如，有些專家學者，往往把當前我國基礎教育領域嚴重存在的應試教育現(xiàn)象，或是近十年來我國高等學校普遍存在的過分擴招現(xiàn)象，其部分原因歸結(jié)為“教育思想存在重大缺陷或問題”。 我對這類看法不敢茍同，我認為前者（應試教育）是對教育本質(zhì)認識的缺失；后者（過分擴招）則是在高校辦學方針上有偏頗，二者都不屬于教育思想問題。以應試教育現(xiàn)象為例，由于教育的本質(zhì)是“有意識的、以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動”[1]，而嚴重的應試教育現(xiàn)象，導致中小學整天忙于考試，使學生對學習毫無興趣，升學成為教育的直接目標（乃至唯一目標）；這是對教育本質(zhì)認識的缺失或異化——從根本上改變了教育原本應有的內(nèi)涵與本質(zhì)（即“以影響人的身心發(fā)展為直接目標”的內(nèi)涵與本質(zhì)），甚至是對教育本質(zhì)認識的一種“反動”。所以，應試教育現(xiàn)象絕對與我們這里所要討論的教育思想（即如何實施教育的根本指導思想）風馬牛不相及——因為應試教育的直接目標是升學而非影響和促進“人的身心發(fā)展”。這是在認真討論教育思想這一概念之前，必須首先予以劃清的界限。本節(jié)先討論中國特色教育技術的教育思想，下一節(jié)我們再來討論中國特色教育技術的教學觀念。 大家知道，自進入20世紀九十年代以來，隨著以多媒體計算機和網(wǎng)絡通信為代表的信息技術（尤其是因特網(wǎng)）的迅猛發(fā)展，基于這類技術的E-Learning（即數(shù)字化學習或網(wǎng)絡化學習）在西方乃至全球日漸流行。由于多媒體計算機的交互性有利于激發(fā)學生的學習興趣和體現(xiàn)學生在學習過程中的認知主體地位，網(wǎng)絡通信的諸多寶貴特性（如不受時空限制的跨地區(qū)協(xié)作交流、有無限豐富的網(wǎng)上資源可供學生自主探究及共享）有利于實現(xiàn)廣大學生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力以及合作精神與合作能力的培養(yǎng)，這就使人們在相當長的一段時間內(nèi)認為E-Learning這種前所未有的學習方式是人類最佳的學習方式；與此同時，“以學生為中心”的教育思想也就逐漸成為國際教育技術界（乃至整個國際教育界）占統(tǒng)治地位的教育思想。事實上，在西方（尤其是在美國）盡管在九十年代以前，這種教育思想尚未成為主流，但是由于西方傳統(tǒng)文化的影響——早在20世紀初（1900年前后），杜威就已提出“以兒童為中心”、“以活動為中心”的教育理論，在20世紀中葉（五、六十年代）布魯納又強調(diào)基于學生自主探究的“發(fā)現(xiàn)式學習”，從而為后來的以學生為中心的教育思想在西方的廣泛流行奠定了基礎。 以學生為中心的教育思想，到九十年代中期已經(jīng)在西方教育界占據(jù)統(tǒng)治地位的這種狀況，在教育技術領域也得到充分的反映。例如，美國AECT在1994年發(fā)表的、關于教育技術的著名定義（AECT94’定義）就把“教育技術”的研究領域只限定在“學習過程”與“學習資源”這兩大領域，研究范疇則是這兩大領域所涉及的“設計”、“開發(fā)”、“利用”、“管理”與“評價”等五個范疇（避而不談“如何教”的問題）�？梢�，在這個定義中，只考慮了學生的“學”，基本上沒有考慮教師的“教”，體現(xiàn)了典型的以學生為中心的教育思想。反觀我們國內(nèi)，同樣是因為傳統(tǒng)文化的影響，但情況完全不同——2000多年來，我們一直遵循“師道尊嚴、為人師表”，“傳道、授業(yè)、解惑”的古訓，“尊師重教”成為我們民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。長期的耳濡目染，口授相傳，使“以教師為中心”的教育思想根深蒂固地統(tǒng)治我們國家各級各類學校的課堂（當然也包括統(tǒng)治過去的電化教學課堂）。應該說，不同的傳統(tǒng)文化所形成的不同教育思想有各自的特點與優(yōu)勢，也有各自的風格與不足。不能說哪種教育思想一定比另一種教育思想好。如上所述，以學生為中心的教育思想，關注學生的自主學習、自主探究，有利于激發(fā)學生的主動性、積極性，有利于體現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位，因而有利于學生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力以及合作精神與合作能力的培養(yǎng)（即有利于大批創(chuàng)新人材的成長）；其缺點是，由于只關注學生的“學”，而忽視教師的“教”，尤其忽視發(fā)揮教師在課堂教學過程中的主導作用，更不考慮因材施教，所以其后果必然是影響學生對系統(tǒng)科學知識的學習、理解與掌握，使中小學生難以打好必要的、有關各學科的知識與能力基礎。以教師為中心的教育思想剛好相反，它關注教師在教學過程中主導作用的發(fā)揮，有利于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程，有利于因材施教，因而有利于學生對系統(tǒng)科學知識的學習、理解與掌握，便于中小學生打下較堅實的、有關各學科的知識與能力基礎；其缺點是，由于只關注教師的“教”，而忽視學生的學”，尤其忽視體現(xiàn)學生在學習過程中的認知主體地位，更不考慮自主探究，所以其后果必然是使學生習慣死記硬背，容易迷信書本，迷信老師，從而影響創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力（即創(chuàng)新人材）的培養(yǎng)。隨著西方教育技術的引入（特別是AECT94’定義在國內(nèi)的日漸流行），以學生為中心的教育思想對我國各級各類學校產(chǎn)生愈來愈大的沖擊。在整個九十年代（尤其是在九十年代的中期和后期，有些部門和地區(qū)甚至一直到現(xiàn)在），“以學生為中心”成了教育領域最響亮、最先進、最時髦的口號；而“發(fā)揮教師的主導作用”則幾乎成了保守與落后的代名詞，不僅被忽視、被擯棄，甚至要遭到批判。 在這股狂風濁浪沖擊中國教育界的形勢下，我國電教界有一大批學者并沒有迷失方向，而是保持清醒的頭腦——他們在繼承和發(fā)揚中國電化教育重視教學媒體理論與應用研究的傳統(tǒng)的基礎上，既虛心吸取西方教育技術重視學習過程與學習資源的研究，并把教育技術的應用不僅通過有形的物化技術（即教學媒體），而且通過無形的智能形態(tài)技術（即系統(tǒng)方法指導下的教學設計）落實到課堂教學的長處；又借鑒西方教育技術倡導以學生為中心的教育思想，在教學過程中能有效調(diào)動學生的主動性、積極性乃至創(chuàng)造性，從而有利于創(chuàng)新人材培養(yǎng)的優(yōu)越性。與此同時，他們并不妄自菲薄，唯洋人的馬首是瞻；而是在看到西方以學生為中心教育思想優(yōu)越性的同時，也看到它存在“重學輕教”的重大偏頗，并通過對自已傳統(tǒng)的以教師為中心教育思想的認真總結(jié)，擯棄其“重教輕學”的固有缺陷，但充分肯定其有利于教師主導作用發(fā)揮的明顯優(yōu)勢。通過這樣的總結(jié)與思考，我們發(fā)現(xiàn)西方的教育技術不僅有許多值得我們學習借鑒之處，還發(fā)現(xiàn)西方倡導的以學生為中心教育思想與我國傳統(tǒng)的以教師為中心教育思想之間存在很強的互補性：二者之間正好能夠互相取長補短，從而做到優(yōu)勢互補。從九十年代中、后期開始一直到現(xiàn)在，我們又把這種認識和中小學的教學實踐緊密結(jié)合起來——在師資、生源、軟硬件設施等辦學條件有很大差異的200多所中小學試驗校中，進行了長達六年以上的試驗研究與探索：想看看按照這種優(yōu)勢互補后的新型教育思想指導下的課堂教學，與傳統(tǒng)的以教師為中心教育思想指導下的課堂教學，以及與西方的以學生為中心教育思想指導下的課堂教學，到底有何不同？特別是對學科教學質(zhì)量與學生能力素質(zhì)的提升到底有什么樣的影響？這種新型教育思想，既不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用，又要突出體現(xiàn)學生在學習過程中的認知主體地位。所以我們稱之為“主導—主體相結(jié)合”的教育思想。經(jīng)過多年信息化環(huán)境下的教學實踐檢驗和不同方式的測試（包括抽樣測試和大范圍的對比測試）證明：就促進學科教學質(zhì)量與學生能力素質(zhì)提升的效果而言，“主導—主體相結(jié)合”的教育思想確實明顯優(yōu)于“以教師為中心”和“以學生為中心”的教育思想。這樣，也就使我國的電教界或教育技術界（隨著近年來“中國電化教育協(xié)會”更名為“中國教育技術協(xié)會”，我國電教界也愈來愈多地被稱之為教育技術界）通過長期的實踐探索，逐漸形成了具有濃厚中國特色的、能用于有效指導我國自身教育技術理論與實踐健康發(fā)展的新型教育思想，即“主導—主體相結(jié)合”的教育思想。 這種新型教育思想的合理性及科學性，不僅得到我國幾百所各種不同類型學校（包括一大批辦學條件較差的農(nóng)村學校）教學實踐的檢驗，而且與21世紀以來國際教育界在教育思想方面的最新發(fā)展不謀而合——如前所述，進入20世紀九十年代以后，隨著以多媒體計算機和因特網(wǎng)教育應用的迅猛發(fā)展，基于這類技術的E-Learning（即數(shù)字化學習或網(wǎng)絡化學習）在西方乃至全球日漸流行，并使人們認為E-Learning這種前所未有的學習方式是人類最佳的學習方式；與此同時，以學生為中心的教育思想逐漸成為國際教育界占統(tǒng)治地位的教育思想。但是在經(jīng)歷九十年代將近十年的網(wǎng)絡教育實踐以后，國際教育界通過深入總結(jié)開辦網(wǎng)絡學院的經(jīng)驗并認真吸取這一過程中的教訓，終于認識到E-Learning作為一種全新的教與學方式（對于網(wǎng)絡教育來說，E-Learning也可以作為一種教學方式，因而更確切地說，這是一種全新的教與學方式），具有傳統(tǒng)教與學方式所不具備的許多優(yōu)點，尤其是在激發(fā)學生學習的主動性、積極性，便于資源共享、自主探究，有利于創(chuàng)新人材培養(yǎng)等方面更為突出；但是E-Learning也并非人類最佳的教與學方式，例如，在E-Learning環(huán)境下，比較缺乏學校的人文氛圍、學術氛圍、難以直接感受到教師的言傳身教和優(yōu)秀教師的人格魅力，更無法實現(xiàn)因材施教。傳統(tǒng)的教與學方式盡管有許多的缺陷（其中的最大缺陷是不利于發(fā)散性思維、批判性思維與創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)），但也并非一無是處；如前所述，由于它充分發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用，能因材施教，因而有利于學生對系統(tǒng)科學知識的學習、理解與掌握，有利于學生打下較堅實的知識與能力基礎；另外，剛才提到的關于E-Learning的主要不足（缺乏人文氛圍、難以感受教師的人格魅力、無法實現(xiàn)因材施教等）則正好是傳統(tǒng)教與學方式的優(yōu)勢所在。這表明，在以E-Learning為代表的全新教與學方式和傳統(tǒng)教與學方式之間具有很強的互補性。在這種背景下，自21世紀以來，在與E-Learning有關的國際會議上和信息技術教育應用的有關刊物上，一個被稱作Blending Learning （或Blended Learning其簡稱為B-Learning，也有文獻稱作Hybrid Learning）的新概念日漸流行。嚴格說來B-Learning（或Hybrid Learning）并不能算是一個新概念，因為這種說法多年以前就已經(jīng)有了。不過，近年來它之所以受到關注并日益廣泛地流行，卻是因為被賦予了一種新的內(nèi)涵，所以我們不妨把它看作是一個“舊瓶裝新酒”的新概念�！癇lending”或“Hybrid”一詞的含義是混合或混合物，Blending Learning（或Hybrid Learning）的原有含義就是混合式學習或結(jié)合式學習，也就是兩種以上學習方式的結(jié)合。例如運用視聽媒體（幻燈投影、錄音錄像）的學習方式與運用粉筆黑板的傳統(tǒng)學習方式相結(jié)合；計算機輔助學習方式與傳統(tǒng)學習方式相結(jié)合；自主學習方式與協(xié)作學習方式相結(jié)合等等。近年來，隨著因特網(wǎng)的快速普及和E-Learning 的迅猛發(fā)展，國際教育界在總結(jié)九十年代以來網(wǎng)絡教育的經(jīng)驗與教訓、從而對E-Learning以及傳統(tǒng)的教與學方式有了全新認識的基礎上，利用Blending Learning（或Hybrid Learning）原有的基本內(nèi)涵卻賦予它一種全新的含義：所謂 Blending Learning（或Hybrid Learning）就是要把傳統(tǒng)教與學方式的優(yōu)勢和 E-Learning （即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習）的優(yōu)勢結(jié)合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程認知主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。目前國際教育界的共識是，只有將這二者結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果。 從Blending Learning 的這一新含義可以看到，它絕不僅僅是指一種全新的學習方式或教學方式，而是代表一種全新的教育思想；這一概念的重新提出，不僅反映了國際教育界對教與學方式看法的轉(zhuǎn)變，而且反映了國際教育界關于教育思想與教學觀念的大提高、大轉(zhuǎn)變。從表面上看，這種轉(zhuǎn)變似乎說明當前國際教育界的思想觀念是在回歸，是在懷舊；而實質(zhì)上是在按螺旋方式上升，說明人們的認識在深化、在提高、在不斷向前發(fā)展。這就清楚地表明，自進入21世紀以來，國際教育界的教育思想，從主流看，已經(jīng)從九十年代的“以學生為中心”占統(tǒng)治地位，逐漸轉(zhuǎn)向以Blending Learning為標志的全新思想；而從剛才所介紹的Blending Learning新含義可見，它與我們所倡導的“主導—主體相結(jié)合”教育思想的內(nèi)涵基本相同。由此可以證明：我們所倡導的、用于指導中國特色教育技術理論與實踐發(fā)展的“主導—主體相結(jié)合”教育思想，不僅其合理性及科學性，已得到我國眾多試驗學校（包括一大批農(nóng)村學校）教學實踐的檢驗，而且與21世紀以來國際教育界在教育思想方面的最新發(fā)展不謀而合（這里應當指出的是，Blending Learning在國際上被重新提出及其新含義被廣泛認同，是本世紀初才出現(xiàn)的事；而我們堅持運用“主導—主體相結(jié)合”教育思想來指導中國特色教育技術理論與實踐的發(fā)展，則在1994年前后就已開始（事實上，早在上世紀的80年代初我國就有個別學者——如王策三教授，曾經(jīng)提出“教師主導作用要與學生主體地位一致”的觀點[2]，不過，和國際上一樣，當時這種教育思想還只是個別學者的一家之言，未能在教學實踐中產(chǎn)生較大的影響，更未能動搖以教師為中心教育思想在教育界的統(tǒng)治地位�！∪�．關于中國特色教育技術的教學觀念如前所述，教學觀念是從觀念形態(tài)上對“如何開展教與學”活動、做出的最高層次的抽象與概括，所以一切教學方式、學習方式、各種教學模式、策略與方法，均應屬于教學觀念的下位概念。教學觀念與教育思想一脈相承，有什么樣的教育思想，就一定會有與之相適應的教學觀念；反之亦然。例如，若堅持以教師為中心的教育思想，其教學觀念就一定是強調(diào)“傳遞—接受”為標志的教與學活動（可稱為“傳遞—接受”式教學觀念）——教師主要通過“口授”、“板書”（在信息化教學環(huán)境下“板書”可由“PPT”文檔取代）向?qū)W生講解學科知識，傳授專業(yè)技能，并釋疑解難，幫助突破重點難點；學生則要用心聽講，認真記筆記，并進行必要的提問、操練，以便理解、消化，最終接受、掌握老師講授的內(nèi)容。若堅持以學生為中心的教育思想，其教學觀念就必定是強調(diào)“自主—探究—合作”為標志的教與學活動（可稱為“自主—探究”式教學觀念）——在這種教學觀念指引下，教師一般不進行課堂講授，只是作為課堂教學的組織者、指導者，學生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進者，教學資源（包括學習資料與學習工具）的開發(fā)者、提供者；學生則通過自主學習達到對學科知識的初步認識與理解，通過自主探究進一步深化對所學知識的意義建構(gòu)，然后在小組（或班級）的合作學習過程中，通過思想碰撞、協(xié)作交流、取長補短，以及教師的必要指導，來完成深層次的認知加工，達到對所學知識的深層次意義建構(gòu)，從而最終理解并掌握所學的知識。在“主導—主體相結(jié)合”教育思想指引下的教學觀念，則是兼取“傳遞—接受”和“自主—探究”這二者之所長而形成的一種全新觀念，它強調(diào)“有意義的傳遞與教師主導下的自主探究相結(jié)合”為標志的教與學活動（可稱之為“有意義傳遞—主導下探究”相結(jié)合的教學觀念）——這種新型教學觀念雖然能兼取“傳遞—接受”式和“自主—探究”式這二者之所長，但并非這兩種教學觀念的簡單疊加或組合，而是通過對二者的改進與發(fā)展而形成，并要用適當?shù)姆绞郊右载瀼貙嵤�，方能奏效。下面先就形成這種新型教學觀念的改進辦法與實施方式作具體說明，然后在此基礎上，再對目前國際上在教學觀念方面長期以來存在的、根深蒂固的弊端進行剖析。 　1．對已有兩種教學觀念的改進為了形成新型的教學觀念，既要兼取現(xiàn)有兩種教學觀念之所長，也要對它們作適當?shù)母倪M，這種改進主要體現(xiàn)在以下兩個方面：�。�1）對“傳遞—接受”式教學觀念的改進——要做到“有意義的傳遞”對于“傳遞—接受” 式教學觀念來說，首先還是要強調(diào)原來的、以“傳遞—接受”為標志的教與學活動——即教師仍要通過“口授”、“板書”向?qū)W生講解學科知識，傳授專業(yè)技能，并釋疑解難，幫助突破重點難點；學生仍要用心聽講，認真記筆記，并進行必要的提問、操練，以便理解、消化，最終接受、掌握老師講授的內(nèi)容。這里唯一要做的改進是：教師在“講解學科知識，傳授專業(yè)技能，并釋疑解難”的過程中，即在實施“傳遞—接受”式教學的過程中，應嚴格遵循奧蘇貝爾的理論，真正做到“有意義的傳遞”——奧蘇貝爾認為，若僅從效果考慮，可以將“學習”分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型；而要想實現(xiàn)有意義學習可以有“傳遞—接受”式和“自主—發(fā)現(xiàn)”式這兩種不同的教與學方式。奧蘇貝爾認為這兩種方式都可以有效地實現(xiàn)有意義學習，關鍵是要能在新概念、新知識與學習者原有認知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系。反之，如果不能建立起這種“聯(lián)系”，不僅“傳遞—接受”方式將是機械的、無意義的，就是“自主—發(fā)現(xiàn)”方式也不可能實現(xiàn)有意義學習的目標。所以我們在考慮“傳遞—接受”式教學的長處時，必須強調(diào)“要能在新概念、新知識與學習者原有認知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系”。能做到這點，就能實現(xiàn)有意義的學習，就是“有意義的傳遞”；反之，若做不到這一點，“傳遞—接受”式教學就會變成機械的被動灌輸，不僅無長處可言，還將成為教學上的嚴重缺陷。奧蘇貝爾還認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學習的唯一最重要因素，因而值得我們高度關注。經(jīng)過以上改進的教學觀念，可稱之為“有意義傳遞—接受”式教學觀念�！。�2）對“自主—探究”式教學觀念的改進——要實現(xiàn)“主導下的探究”對于“自主—探究”式教學觀念來說，首先還是要強調(diào)原來的、以“自主—探究—合作”為標志的教與學活動——即教師仍要成為課堂教學的組織者、指導者，學生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進者，教學資源的開發(fā)者、提供者；學生則通過自主學習達到對學科知識的初步認識與理解，通過自主探究進一步深化對所學知識的意義建構(gòu)，然后在小組（或班級）的合作學習過程中，通過思想碰撞、協(xié)作交流、取長補短，以及教師的必要指導，來完成深層次的認知加工，達到對所學知識的深層次意義建構(gòu)，從而最終理解并掌握所學的知識。這里唯一要做的改進是：將“教師要成為課堂教學的組織者、指導者”改為“教師要成為課堂教學的組織者、主導者”。表面看只有一字之差（“指”導者改為“主”導者），實際上含義有較大的不同：“指導者”強調(diào)的是學習者的自主學習、自主探究以及學習者之間的協(xié)作交流，只在必要時教師才進行適當?shù)闹笇Вǖ�絕對不進行課堂講授）；“主導者”則強調(diào)在學習者自主學習、自主建構(gòu)以及學習者之間進行協(xié)作交流、深化意義建構(gòu)的過程中，教師仍須發(fā)揮主導作用——即對于自主學習的主題、協(xié)作交流的重點、深化意義建構(gòu)的難點等學習過程中的關鍵問題，教師仍須進行必要的引導、啟發(fā)、分析、點撥，包括適當?shù)恼n堂講授，以便使學生少走彎路、節(jié)省時間，能夠優(yōu)質(zhì)、高效地達到學習目標。那種完全放手讓學習者自主學習，讓學習者之間過于自由地進行協(xié)作交流的方式（即教師基本上不干預，只在學生提出問題時才進行指導的方式，也是“自主—探究”式教學觀念指導下的常用方式），實踐證明，往往容易偏離既定的教學目標，或是糾纏在某些枝節(jié)問題上，使學生浪費大量時間，而真正有用的知識卻沒學到多少�？梢�，這里雖然對“自主—探究”式教學觀念只是做了一個字的改進，而其實質(zhì)卻是要把這種完全放手、充分自由的自主學習與自主建構(gòu)變成有教師主導作用介入的自主學習與自主建構(gòu)。經(jīng)過這樣改進的教學觀念，可稱之為“教師主導下的自主—探究”式教學觀念。將經(jīng)過上述兩個方面改進以后的教學觀念結(jié)合起來，就可形成我們所主張的“有意義傳遞—主導下探究”相結(jié)合的教學觀念（它同時強調(diào)“有意義的傳遞—接受”為標志的教與學活動、以及“教師主導下的自主—探究”為標志的教與學活動），也就是中國特色教育技術所大力倡導的教學觀念。這種新型教學觀念有其獨特的優(yōu)越性，但它并非是指上述改進后的某一種教學觀念，而是同時包含上述改進后的兩種教學觀念；而且要真正體現(xiàn)這種優(yōu)越性，還必須按照如下方式加以靈活的貫徹與實施才有可能。 　2．“傳遞—探究”式新型教學觀念的實施方式對于中國特色教育技術所倡導的新型教學觀念（即“有意義傳遞—主導下探究”相結(jié)合的教學觀念），其貫徹與實施，應區(qū)分不同的學段和不同學科知識的性質(zhì)，這將涉及三種不同情況：　（1）學習者處于小學低、中年級（1～4年級）學段的情況當學習者尚處于小學低、中年級（即1～4年級）學段時，由于知識與能力的基礎還很薄弱，學習的主動性、自覺性一般來說還不強，因而不太適合實施“教師主導的自主—探究”式教學觀念（當然，沒有教師主導作用介入的“自主—探究”式教學觀念就更不適合了）。對于這一學段的學習者來說，最理想的教學觀念，應是上述經(jīng)過改進后的“有意義傳遞—接受”式教學觀念。�。�2）學習者處于小學低、中年級以上（包括小學高年級、初中、高中或大學等）學段、且當前所教知識的性質(zhì)屬于“良好結(jié)構(gòu)”的情況當學習者處于小學低、中年級以上（包括小學高年級、初中、高中或大學等）學段時，由于知識與能力的基礎已逐步增強，學習的主動性、自覺性相對提高，因而有條件實施“教師主導下的自主—探究”式教學觀念（當然，這時也有條件實施沒有教師主導作用介入的“自主—探究”式教學觀念；但如上所述，其實施效果并不理想，所以我們不主張采用這種教學觀念）。有條件實施，還不等如最適合實施。怎樣才算最適合呢？還要看當前所教學科知識的性質(zhì)是屬于“良好結(jié)構(gòu)”（即知識點之間存在較明確的內(nèi)在聯(lián)系，從而能形成一定的知識體系或結(jié)構(gòu)）還是“非良結(jié)構(gòu)”（即知識點之間不存在明確的內(nèi)在聯(lián)系，彼此孤立、離散，難以形成體系結(jié)構(gòu)）。當學習者處于這一學段，且當前所教學科知識的性質(zhì)屬“良好結(jié)構(gòu)”的情況時，最適合實施的還是“有意義傳遞—接受”式教學觀念（可以更充分地發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用，更有效地因材施教，使學生能更快、更多、更好地理解并掌握所教學科的知識與技能，從而為學生打下較系統(tǒng)、堅實的理論基礎）�！。�3）對學習者處于小學低、中年級以上（包括小學高年級、初中、高中或大學等）學段、且當前所教知識的性質(zhì)屬于“非良結(jié)構(gòu)”的情況當學習者處于這一學段，且當前所教學科知識的性質(zhì)屬“非良結(jié)構(gòu)”的情況時，最適合實施的則是“教師主導下的自主—探究”式教學觀念（可以更充分地體現(xiàn)學生在學習過程中的認知主體地位，更有效地激發(fā)學生的主動性、積極性乃至創(chuàng)造性，從而有利于學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；也非常有利于學生合作精神與合作能力的培養(yǎng)）。 　3．目前國際上在教學觀念方面存在的弊端及其原因剖析如前所述，在上世紀九十年代，隨著以多媒體計算機和因特網(wǎng)教育應用的迅猛發(fā)展， E-Learning在西方乃至全球日漸流行，以學生為中心的教育思想在西方（乃至全球）教育界逐漸占據(jù)統(tǒng)治地位。與此同時，和以學生為中心教育思想相適應的“自主—探究”式教學觀念（這種觀念強調(diào)“自主—探究—合作”為標志的教與學活動）也就逐漸成為主流觀念。前已指出，這種教學觀念的主要弊病在于忽視教師的作用，尤其是教師在教學過程中的主導作用（為此在發(fā)展中國特色教育技術理論的過程中，要對這種觀念加以改進，使之成為“教師主導下的自主—探究”式教學觀念），這本來不值得奇怪！因為以學生為中心教育思想的本質(zhì)就是“重學輕教”，所以與之相適應的教學觀念存在這種弊病是很自然的事情。自進入21世紀以來，如上所述，隨著Blending Learning這一概念在國際上被重新提出及其新含義被廣泛認同，國際教育界的教育思想已逐漸由原來的“以學生為中心”轉(zhuǎn)向B-Learning新含義所代表的新型教育思想（即要把傳統(tǒng)教與學方式的優(yōu)勢和E-Learning 即數(shù)字化學習的優(yōu)勢結(jié)合起來；前已指出，這和我國倡導的“主導—主體相結(jié)合”教育思想在本質(zhì)上是一致的）。與此同時，“重學輕教”的偏向也有較大程度的糾正——教師的作用，尤其是教師在教學過程中的主導作用，正日益受到關注、受到重視。但令人感到遺憾的是，迄今為止，教師的作用沒有人再敢否定了，教師在教學過程中的主導作用也確實受到了更多的關注和重視。但有一種主導作用至今還是被國際教育界（特別是西方的主流教育理論家）所否認，這就是教師的“課堂講授”。教師要不要進行課堂講授？教師如何進行課堂講授？教師該不該具有課堂講授的能力？這本來是不值一問的、最簡單的常識性問題；作為一名教師，難道在課堂上能不講課、能不會授課嗎？可是在當今國際教育界（特別是在西方主流教育理論家那里）卻成了大問題，成了應該予以明確否定的對象。事實上，“課堂講授”應該是上述“有意義傳遞—接受”式教學觀念的核心與基礎，也是“有意義傳遞—主導下探究”相結(jié)合的新型教學觀念的核心與基礎（這種新型教學觀念，同時強調(diào)“有意義的傳遞—接受”為標志的教與學活動、以及“教師主導下的自主—探究”為標志的教與學活動）。這就表明，長期以來國際上在教學觀念方面確實存在相當嚴重的弊端。請看下面的事例：�。�1）美國著名學者否定“課堂講授”的事例美國國家科學基金會于2003年秋建立了一個稱之為“運用技術加強理科學習（Technology Enhanced Learning in Science,簡稱TELS）”研究中心[3]。該研究中心的任務是要通過理科課程設計、教師專業(yè)培訓、評估和信息技術支持等四個環(huán)節(jié)的研究與實踐，來促進信息技術與理科教學的有效整合，從而顯著提高學生的理科學習成績，最終達到“運用技術加強理科學習”的目的[4]。TELS研究項目迄今已吸納了28所學校的14000多名中學生和200多名中學教師參與試驗研究。經(jīng)過實際的測試與評估結(jié)果證實[4]，在理解復雜科學概念（如化學反應、地質(zhì)變化過程等）方面，參與TELS項目的所有學生都有較大的提高。應該說，TELS是美國近年來在信息技術與課程整合方面影響最大、也最具代表性的一個項目。作為TELS項目主持人之一的Jim Slotta教授曾明確指出：“講授和傳統(tǒng)的教學模式是非常糟糕的學習模式”，并坦率表示，在他實施TELS試驗教學的“整個課程中，教師并沒有開展知識講授”。雖然在TELS項目中并不否定教師的作用，而且在其用來促進信息技術與理科教學整合的四個實施環(huán)節(jié)中還包含有“教師專業(yè)培訓”這一環(huán)節(jié)。但是在TELS項目的試驗教學中，教師的作用只是體現(xiàn)在以下三個方面[5]：① 在課堂里來回走動以便更好地與學生進行互動，并了解學生是如何從事“探究性學習”與“協(xié)作式學習”的；② 作為一名參與者加入到學生的探究與協(xié)作活動中，或作為一名評論者對學生的探究與協(xié)作過程進行指導——這種新的交互形式有利于學生對新知識的深加工；③ 為學生開展科學探究活動提供所需的學習環(huán)境——基于網(wǎng)絡的科學探究環(huán)境（Web-based Inquiry Science Environment , WISE）正是在這一要求的指引下設計并開發(fā)出來的。這三個方面的作用歸納起來就是前述“自主—探究”式教學觀念所主張的：教師要成為探究與協(xié)作學習過程的組織者、指導者，學習環(huán)境的創(chuàng)設者、提供者，學生意義建構(gòu)的幫助者、促進者。顯然，這三個方面都沒有把“課堂講授”包括在內(nèi)�！。�2）聯(lián)合國有關組織忽略“課堂講授”的事例聯(lián)合國教科文組織認為，要迎接教育信息化所面臨的挑戰(zhàn)，需要廣大教師掌握信息化教學環(huán)境下的必要素養(yǎng)與能力。為了便于廣大教師通過培訓盡快掌握這類素養(yǎng)與能力，最好能對這類素養(yǎng)、能力進行規(guī)范，并使之標準化。為此，近年來在聯(lián)合國教科文組織倡導下，成立了一個有關這類素養(yǎng)、能力的《標準制定項目組》[6][7]。該項目組由聯(lián)合國教科文組織人員和國際著名IT企業(yè)以及大學研究人員組成。該項目組經(jīng)過深入研究，制定了一個《教師信息技術能力標準（ICT Competency Standary for Teachers），簡稱ICT-CST》，并于2008年1月以聯(lián)合國教科文組織名義正式發(fā)布，在國際上產(chǎn)生了較大的影響。該標準的制定是基于以下認識——為了使教師能將信息技術融入課堂，成功地實現(xiàn)信息技術與學科教學的整合，教師必須具備四個方面的素養(yǎng)與能力[6][7]:即構(gòu)建學習環(huán)境的能力、信息技術素養(yǎng)、知識深化能力和知識創(chuàng)造能力。在聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教師信息技術能力標準（ICT-CST》中，盡管對“信息技術素養(yǎng)”、“知識深化能力”和“知識創(chuàng)造能力”等三個能力標準模塊的實施指南作出了詳細的規(guī)定，而且其中的后兩個能力模塊和教師關于知識能力的教學過程直接相關，但是由該標準的實施指南所描述的、關于知識深化能力和知識創(chuàng)造能力的培訓目標及培訓途徑可知，這種知識深化能力是指教師要具有“進行教學方式變革的能力（即教師應能通過基于問題或項目的合作學習，使學生能把所學的概念及知識用于解決較復雜的問題”）和“了解如何開展“以學生為中心”教學的能力”；這種知識創(chuàng)造能力是指教師應能“自覺更新教學觀念”并要認識到“學會評價自已和評價他人是學生學習過程的重要組成部分”�？梢�，聯(lián)合國教科文組織所要求的“知識深化能力”和“知識創(chuàng)造能力”并沒有把基于課堂講授的教學能力包括在內(nèi)�！。�3）教學觀念方面存在以上弊端的原因剖析那么，國際教育界（主要是西方教育界）為什么會存在否定“課堂講授”這種弊端呢？其原因可以從兩個方面去剖析：�、� 西方傳統(tǒng)文化的影響西方教育界（特別是美國）從其傳統(tǒng)文化上看就是比較“重學輕教”，歷來對學生的關注多于對教師的關注。以美國為例，如前所述，從20世紀初開始，杜威就已提出“以兒童為中心”、“以活動為中心”的教育理論，在20世紀中葉（五、六十年代）布魯納又強調(diào)基于學生自主探究的“發(fā)現(xiàn)式學習”，從而為以學生為中心教育思想在西方的廣泛流行奠定了基礎。從美國課堂教學的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見，鼓勵發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點。這種教育氛圍與教學環(huán)境為學生提供了較好的自由發(fā)展空間，無疑對學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，在西方傳統(tǒng)文化中歷來不強調(diào)發(fā)揮教師的主導作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導作用”與“促進學生自主學習”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對教師主導作用忽視的直接后果就是學生的學科基礎知識被削弱。加上進入九十年代以來，以喬納森（D.H.Jonassen）為代表的、鼓吹以主觀主義認識論作為其哲學基礎的激進建構(gòu)主義在美國（乃至整個西方）大行其道，在削弱甚至否定教師主導作用的前提下進一步鼓吹以學生為中心，這就使原來的“重學輕教”傾向更加強化，并走向極端（在此期間，盡管在西方也出現(xiàn)過一些支持教師講授作用的理論——比如，奧蘇貝爾的“有意義學習理論”，但并未引起社會的廣泛關注，更未能成為主流認識）。這是西方教育界產(chǎn)生上述教學觀念弊端的主要思想和文化根源�！、� 對“課堂講授”本質(zhì)的認識有偏頗除此而外，西方教育界之所以會普遍產(chǎn)生這種教學觀念弊端，還因為是對“課堂講授” 活動的本質(zhì)缺乏認識。先入為主地認為，只要是“講授”就是“被動灌輸”、 就是“填鴨式”、 就是“機械學習”（而不可能是有意義的學習）。這是一種過份簡單化的認識。如前所述，按照奧蘇貝爾的理論，可以將“學習”分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型；而要想實現(xiàn)有意義學習可以有“傳遞—接受”和“自主—發(fā)現(xiàn)”這兩種不同的教與學方式。奧蘇貝爾認為這兩種方式都可以有效地實現(xiàn)有意義學習，關鍵是要能在新概念、新知識與學習者原有認知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系。反之，如果不能建立起這種“聯(lián)系”，不僅“傳遞—接受”方式將是機械的、無意義的，就是“自主—發(fā)現(xiàn)”方式也不可能實現(xiàn)有意義學習的目標。所以我們在實施“傳遞—接受”教學（其核心內(nèi)容及主要環(huán)節(jié)即是課堂講授）的過程中，必須強調(diào)“要在新概念、新知識與學習者原有認知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系”。能做到這點，就能實現(xiàn)有意義的學習，就是“有意義的傳遞”；奧蘇貝爾認為，能否建立起新、舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學習的唯一最重要因素，是教育心理學的一條基本原理�？梢�，我們不應當考慮“要不要進行課堂講授”、“該不該進行課堂講授”，而是應當考慮“如何進行課堂講授”才能在新概念、新知識與學習者原有認知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系，從而實現(xiàn)“有意義的傳遞—接受”教學，達到有意義的學習的目標——這才是對“課堂講授”本質(zhì)的正確認識，也是實現(xiàn)因材施教的關鍵所在。至于該如何來糾正西方教育界的上述教學觀念弊端？其實無須多費口舌，只須請西方的教育理論家們再認真重溫一下奧蘇貝爾的上述觀點，就自然會有收獲�！∷模�關于中國特色教育技術的理論基礎教育技術學的理論基礎一般認為應該包括教學理論、學習理論、教育傳播理論和系統(tǒng)論等四個方面，中國特色教育技術的理論基礎也不例外，我基本認同這一觀點。由于教育傳播理論是我國傳統(tǒng)電化教育的核心內(nèi)容之一，我國電教界前輩曾對此作過深入研究，并已有一大批專著及論文發(fā)表，所以這里不再贅述。下面只著重介紹該理論基礎的其他三方面內(nèi)容（先討論教學理論與學習理論，然后再涉及系統(tǒng)論）�！�1．中國特色教育技術的理論基礎之一——教與學理論如前所述，指導中國特色教育技術的教育思想是“主導—主體相結(jié)合”，也就是既要發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用，又要突出體現(xiàn)學生在學習過程中的認知主體地位。可見，中國特色教育技術在教學理論與學習理論方面的基礎，顯然應當是在支持教師主導作用發(fā)揮的教學理論與學習理論（也稱“以教為主”的教與學理論）和促進學生自主學習、支持學生主體地位體現(xiàn)的教學理論與學習理論（也稱“以學為主”的教與學理論）二者的基礎上，進一步溶合而成——這樣形成并能有效支撐“主導—主體相結(jié)合”教育思想的教與學理論，就稱之為“學教并重”的教與學理論。下面分別對這三種（“以教為主”、“以學為主”、“學教并重”）教與學理論作簡要介紹（但我們著重關注的是“學教并重”的教與學理論）。�。�1）“以教為主”的教與學理論�、佟耙越虨橹鳌钡膶W習理論一般認為，在上世紀的50至70年代，對于“以教為主”的教與學理論來說，其學習理論方面的基礎主要是行為主義，其典型代表是斯金納（B.F.Skinner）的聯(lián)結(jié)主義學習理論或曰刺激-反應（S-R）學習理論；在70年代以后主要是行為主義與認知主義的結(jié)合（也稱折衷主義學習理論），其典型代表是加涅（Robert M.Gagne）的“聯(lián)結(jié)-認知”學習理論。不過，這是就國際范圍而言，若是僅考慮國內(nèi)的情況，則有所不同——直到2001年我國在基礎教育領域?qū)嵤┬乱惠喺n程改革之前，在我們國內(nèi)各級各類學校的課堂教學中起主要指導作用的學習理論絕大多數(shù)情況下（極少有例外）都是行為主義，即刺激-反應（S-R）學習理論；只有在極個別的情況下是采用行為主義與認知主義的結(jié)合，即加涅的“聯(lián)結(jié)-認知”學習理論（當然也曾經(jīng)有教師和研究人員在90年代期間運用建構(gòu)主義的學習理論進行過一些教學改革的試驗研究與探索，不過，在2001年實施新課改之前，這只是少數(shù)現(xiàn)象，并不普遍）�！、凇耙越虨橹鳌钡慕虒W理論對于“以教為主”的教與學理論來說，其教學理論方面的基礎要比學習理論方面的基礎復雜得多，這是因為對教學理論研究的歷史遠比對學習理論研究的歷史悠久的緣故。從十七世紀三十年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學論》、提出班級授課制度以來，經(jīng)過歷代眾多教育學家、教育心理學家的努力，使這一領域的實踐探索不斷深入，教學理論研究成果也層出不窮。其中比較重要的有：十九世紀德國赫爾巴特的“五段教學”理論（教學過程中的五段是指：預備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應用）；二十世紀前蘇聯(lián)凱洛夫的教學理論（他運用馬克思主義認識論對赫爾巴特的“五段教學”加以改造，提出一種新的五段教學理論——激發(fā)學習動機、復習舊課、講授新課、運用鞏固、檢查效果）； 贊可夫的“發(fā)展觀”（認為教學不僅應當促進兒童對知識與技能的掌握，而且應當促進兒童的一般發(fā)展，即兒童身心各方面的發(fā)展）；巴班斯基的“最優(yōu)化”理論（“最優(yōu)化”是指要從實際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時耗的雙重質(zhì)量標準，選定最佳教學方案，按照實施中的反饋信息及時調(diào)整教學活動進程，以期達到最大效益，并使每個學生都能得到最合理的教育和發(fā)展）；此外，還有美國布魯納的“學科結(jié)構(gòu)論”（認為不應強調(diào)增加教材的量，而應按照學科內(nèi)容自身的體系結(jié)構(gòu)，即應圍繞學科的基本概念、基本原理和基本方法來進行教學，才能有效地促進兒童的智力發(fā)展）；布魯姆的“掌握學習”理論（布魯姆認為，只要能正確運用“掌握學習”的教學策略，絕大多數(shù)甚至90％以上的學生都能很好地達到教學目標的要求）；加涅的“學習條件”理論、以及建立在“學習條件”理論與加涅的“聯(lián)結(jié)－認知”學習理論基礎上的“九段教學法”和以教為主的教學設計過程模式；還有上面曾經(jīng)提到的奧蘇貝爾的教學理論等等。（2）“以學為主”的教與學理論�、佟耙詫W為主”的學習理論對“以學為主”的教與學理論來說，其學習理論方面的基礎主要有：建構(gòu)主義的學習理論、維果茨基（Lev Vygotsky）的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論”、皮亞杰（Jean Piaget）的兒童認知發(fā)展階段論、布魯納（Jerome Bruner）的發(fā)現(xiàn)式學習理論、佩柏特（Seymour Papert）的基于LOGO語言的學習理論和范德比爾特大學（Vanderbilt University）的情境認知理論等。其中在實踐中應用較廣的是建構(gòu)主義的學習理論。該理論的核心內(nèi)容可以通過美國著名認知心理學家維特羅克（M.C.Wittrock）的“學習生成模型”[8]來概括。他通過總結(jié)認知心理學將近二十年的發(fā)展歷程，以及他本人在學習理論方面（特別是在建構(gòu)主義學習理論方面）的大量研究成果，于1983年提出了一個“人類學習的生成過程模型”（簡稱”學習生成模型”）,這個模型比較集中地、全面地反映了認知建構(gòu)主義學習理論的成就，對于幫助我們深入了解人類學習的生成過程，幫助我們組織好各種類型、各門學科的教學活動（包括信息技術與課程整合的教學活動），以及幫助我們開展好網(wǎng)上課件的研制與開發(fā)都有重要的指導意義。學習生成過程是指學習者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好以及認知策略（指學習者對信息進行加工的特殊方式，這種加工方式是通過以前的多次學習逐漸形成的，并且保存在大腦的長時記憶中）對當前環(huán)境中的感覺信息產(chǎn)生選擇性注意，獲得選擇性信息并利用原有的認知結(jié)構(gòu)（指貯存在長時記憶中的各種表象、概念、事實、判斷與結(jié)論，即通過長期的生活、學習所積累起來的知識與經(jīng)驗系統(tǒng)）而完成對該信息的意義建構(gòu)，從而獲得新知識、新經(jīng)驗的過程�！、凇耙詫W為主”的教學理論“以學為主”的教與學理論在教學理論方面的基礎比較單一，主要就是建構(gòu)主義的教學理論。目前的建構(gòu)主義教學理論主要由“建構(gòu)主義的教學策略”和“建構(gòu)主義的教學設計”兩部分組成。建構(gòu)主義的教學策略包含“支架式教學(Scaffolding Instruction)策略”、“ 拋錨式教學(Anchored Instruction)策略”、“ 隨機進入式教學(Random Access Instruction)策略”和“自我反饋”等策略。建構(gòu)主義的教學設計（也稱以學生為中心的教學設計），從指導思想與實施原則上看，它具有以下幾個特點：A．強調(diào)以學生為中心（通過發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神、讓學生將知識外化并讓學生實現(xiàn)自我反饋等三要素來體現(xiàn)以學生為中心的目標）；B．強調(diào)“情境創(chuàng)設”對意義建構(gòu)的促進作用；C．強調(diào)“合作學習”對意義建構(gòu)的深化作用；D．強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計；E．強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)；F．強調(diào)學習過程最終目的是完成意義建構(gòu)(而非達成教學目標)。應當指出的是，在西方有關建構(gòu)主義教學設計的文獻中，往往看不到教學目標分析這類詞語�！敖虒W目標”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學習環(huán)境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法是很片面的，是一種極端的建構(gòu)主義思想，我們認為不應該把這二者對立起來。因為“意義建構(gòu)”是指對當前所學知識的意義進行建構(gòu)，而“當前所學知識”這一概念是比較籠統(tǒng)的。某一節(jié)課文的內(nèi)容顯然是當前所要學習的知識，但一節(jié)課總是由若干知識點組成的，而各個知識點的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學目標要求“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對于這類知識，教學目標只要求“了解”)�？梢姡瑢Ξ斍八鶎W內(nèi)容不加區(qū)別，一律要求對其完成“意義建構(gòu)”(即達到較深入的理解與掌握)是不適當?shù)�。正確的做法應該是：先對“當前所學知識” 進行教學目標分析，在分析教學目標的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理或基本方法作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行意義建構(gòu)。這樣的“意義建構(gòu)”才是真正有意義的、符合教學要求的。（3）“學教并重”的教與學理論�、佟皩W教并重”的學習理論“學教并重”的學習理論應吸納“以教為主”學習理論和“以學為主”學習理論兩者之所長，所以其主要內(nèi)容是加涅的“聯(lián)結(jié)-認知”學習理論”和以維特羅克的“學習生成模型” 為代表的建構(gòu)主義學習理論這兩個方面（但對維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論”、皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段論、布魯納的發(fā)現(xiàn)式學習理論和范德比爾特大學的情境認知理論，也應結(jié)合當前的學習內(nèi)容及學習對象給予必要的關注，并努力加以運用）�！、凇皩W教并重”的教學理論 綜觀上述和“以教為主”教學理論有關的諸多理論，盡管其中每一種都對這一領域從不同的角度作出了自己的貢獻，但是真正能作為主要的理論基礎對“以教為主”教學理論給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的教學理論和加涅的教學理論。這是因為，教學過程既涉及認知因素，也涉及情感因素。因此，若要對“以教為主”教學理論給以全面的理論支持，必須既研究認知因素對教學過程的影響，又要研究情感因素對教學過程的影響；為了能實現(xiàn)對教學過程的優(yōu)化，真正提高教學的質(zhì)量與效率，最好還能在上述認知、情感兩個方面研究的基礎上提出一套可以付諸實施的有效教學策略。按照這三個方面（認知因素、情感因素、教學策略）的要求，再來看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒有認知心理學的研究基礎（如赫爾巴特和凱洛夫的理論），有些雖然考慮了認知因素，但對認知學習理論的堅持不夠徹底（如加涅的理論），其它理論或是對情感因素在學習過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學策略。只有奧蘇貝爾對這三個方面都作出了較為深入的研究并取得重要的成果。涉及認知因素的是他的“有意義接受學習”理論、涉及情感因素的是他的“動機理論”、涉及教學策略的是他的“先行組織者”策略。因此我們認為，以奧蘇貝爾的教學理論作為“以教為主”教學理論的主要基礎是恰當?shù)�；但是我們并不排斥、更不否認其它教學理論也是“以教為主”教學理論的必要基礎之一——它們也對能對“以教為主”教學理論在某些方面提供的支持。特別是加涅的“學習條件”理論以及在學習條件理論基礎上形成的加涅“九段教學法”和一整套相關的教學設計過程模式等，更從不同角度、不同層面（包括可操作層面）對“以教為主”教學理論的應用與發(fā)展提供了有力的支撐，并受到老師們的歡迎�！�2．“中國特色教育技術的理論基礎之二——系統(tǒng)論在上個世紀的五、六十年代，由于將系統(tǒng)科學（它包含系統(tǒng)論、信息論、控制論，也稱“老三論”）的系統(tǒng)方法首次運用于解決教育技術領域的核心問題，從而創(chuàng)建了“教學設計”這一新理論，并促進了教育技術學科的蓬勃發(fā)展。教育技術學從其本質(zhì)來說，是一門研究如何“教”的學科——為了使學習者能在較短的時間內(nèi)，更好地理解并掌握更多的知識與技能，對于教學過程的每一個階段，尤其是課中階段（教學過程通常包括課前、課中、課后等三個階段，而其重點則是在課中，即“課堂教學過程”當中的這一個階段）所涉及的每一個環(huán)節(jié)、以及每個環(huán)節(jié)中所包含的若干實施步驟進行系統(tǒng)、全面的規(guī)劃、設計至關重要；而系統(tǒng)科學所倡導的系統(tǒng)方法正好滿足了這方面的需求。自上個世紀七十年代以來，系統(tǒng)科學本身又有了很大的發(fā)展，其基本內(nèi)容已由原來的“老三論”，發(fā)展到由耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學、超循環(huán)理論為代表的“新三論”；相應地，系統(tǒng)方法也有了較大的拓展。那么，拓展后的新系統(tǒng)方法到底有哪些主要特征？這些拓展后的新系統(tǒng)方法又如何促進教學設計理論與應用的深入發(fā)展？由于教學設計理論是教育技術理論的重要組成部分，教學設計課程是教育技術學科的核心課程，所以上述問題是目前國內(nèi)外教育技術界非常關注的熱點問題，這些問題充分反映了作為教育技術理論基礎的系統(tǒng)論，在教育技術深入發(fā)展中所起的重要作用。下面我們就對系統(tǒng)方法（尤其是新系統(tǒng)方法）的主要特征、以及新系統(tǒng)方法如何促進教學設計理論與應用的深入發(fā)展（也就是教育技術理論與應用的深入發(fā)展）這兩個問題作簡要的分析。�。�1）系統(tǒng)方法的主要特征“新三論”的研究內(nèi)容雖與“老三論”有較大不同，但仍屬系統(tǒng)科學范疇（因為其研究對象仍和“老三論”一樣，都是物質(zhì)世界或精神世界中的某種系統(tǒng)——包括生物領域、自然領域或社會領域中的某種系統(tǒng)，而不是局限于研究某一門自然科學、社會科學或技術科學中的某種具體對象或現(xiàn)象）。它與“老三論”為代表的系統(tǒng)科學不同之處在于：“新三論”研究的側(cè)重點是系統(tǒng)的有序與無序、平衡與非平衡等狀態(tài)的內(nèi)在機制及轉(zhuǎn)化條件，即涉及系統(tǒng)的“自組織”問題。下面我們就在這一認識的基礎上，來分析、探討“新、老三論”的系統(tǒng)方法特征�！、佟袄先�論”的系統(tǒng)方法特征基于“老三論”的系統(tǒng)方法是指[9]，“按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)運行過程中來加以考察的一種方法。”運用這種方法去考察系統(tǒng)時，要從系統(tǒng)觀點出發(fā)，著重從整體與部分（要素）、系統(tǒng)整體與外部環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用的辯證關系中全面、綜合、動態(tài)地去考察對象，以便最有效地處理、解決現(xiàn)實問題。按照這樣的系統(tǒng)方法去處理、解決問題時強調(diào)應符合整體性、層次性、動態(tài)性和最優(yōu)化等幾方面的要求；上個世紀的五、六十年代，美國的教育技術學者，在運用“老三論”的系統(tǒng)方法去探索與建構(gòu)教學設計理論的過程中正是這樣做的。�、凇靶氯�論”的系統(tǒng)方法特征既然“新三論”仍屬系統(tǒng)科學范疇，也是以系統(tǒng)為研究對象，只是其研究的側(cè)重點在于系統(tǒng)的有序與無序、平衡與非平衡等狀態(tài)的內(nèi)在機制及轉(zhuǎn)化條件，即涉及系統(tǒng)的“自組織”問題，因而“新三論”的系統(tǒng)方法特征，顯然應當包含原來“老三論”所具有的上述整體性、動態(tài)性、層次性和最優(yōu)化等四個方面，與此同時，還應增加以下幾項與系統(tǒng)“自組織”有關的新特征——即開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性。開放性要求系統(tǒng)與外部環(huán)境之間不斷進行物質(zhì)、能量及信息的交換，這是系統(tǒng)形成耗散結(jié)構(gòu)的首要條件。只有通過這種開放性，系統(tǒng)才有可能引進負熵流以抵消熵增，從而促使系統(tǒng)從無序向有序的穩(wěn)定狀態(tài)發(fā)展。非線性是指，系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素（即各個子系統(tǒng)）之間的相互聯(lián)系、相互作用呈現(xiàn)非線性關系。只有非線性的相互聯(lián)系、相互作用才能產(chǎn)生相干效應；只有存在相干效應，才能使由于某種內(nèi)部或外部原因引起的微小擾動或漲落被不斷放大，從而使系統(tǒng)由無序走向有序,并最終形成新的穩(wěn)定有序結(jié)構(gòu)(即耗散結(jié)構(gòu))。協(xié)同性是上述相干效應得以形成的關鍵所在[10]。系統(tǒng)內(nèi)具有不同質(zhì)的各組成要素之間所存在的非線性相互聯(lián)系、相互作用，原本處于一種無序狀態(tài)、，后來在支配原理（一方的屬性同化了另一方，使另一方屬性與自身相同——此即協(xié)同學中的支配原理）的作用下，因有相干效應，開始按照某個統(tǒng)一的模式而協(xié)調(diào)一致地運動，這樣，就使系統(tǒng)逐漸從無序變?yōu)橛行�，并形成新的有序結(jié)構(gòu)�？梢�，協(xié)同性是系統(tǒng)實現(xiàn)自組織的核心機制。漲落性是指，必須有適當?shù)耐饨鐢_動或漲落才能使系統(tǒng)由無序?qū)е掠行颉�對處于近平衡態(tài)的系統(tǒng)，由漲落造成的狀態(tài)偏離會自行衰減并最終回到穩(wěn)定狀態(tài)；對處于遠離平衡態(tài)的系統(tǒng)，漲落的作用則完全不同，如上所述，這時系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間的非線性相互作用將因“協(xié)同”而引起相干效應，這些相干效應可以把微小的漲落迅速放大，從而最終導致系統(tǒng)達到一個新的穩(wěn)定有序狀態(tài)，即形成耗散結(jié)構(gòu)。�。�2）運用“新三論”的系統(tǒng)方法促進教育技術的理論與應用的發(fā)展要運用“新三論”的系統(tǒng)方法促進教育技術理論與應用的發(fā)展，其核心與關鍵是要運用“新三論”的系統(tǒng)方法去促進教學設計理論與應用的發(fā)展，為此，必須認真關注在教學設計過程中如何充分體現(xiàn)開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性等系統(tǒng)方法特征　① 保證系統(tǒng)“開放性”開放性要求系統(tǒng)與外部環(huán)境之間不斷進行物質(zhì)、能量及信息的交換，這是系統(tǒng)從無序走向有序，最終形成耗散結(jié)構(gòu)的前提條件，因而具有特殊的重要性。這種重要性體現(xiàn)在以下兩個方面：一是沒有開放性系統(tǒng)將無法運行；二是沒有開放性系統(tǒng)將不能發(fā)展。自21世紀以來，隨著科學技術的進步，教學系統(tǒng)與外部環(huán)境之間進行物質(zhì)、能量及信息交換的又進入一個全新階段，使教學系統(tǒng)的開放性達到了前所未有的程度。以近年來計算機領域新出現(xiàn)的“云計算”技術為例，由于這種技術能極大地促進教學系統(tǒng)與外部環(huán)境之間進行物質(zhì)、能量及信息交換的深度與廣度，如果把它引入教學過程，必將引起教學系統(tǒng)在開放性方面的又一場重大變革。所謂“云計算”是指[11]，用戶的應用程序并不運行在用戶自身的電腦或PDA等終端設備上，而是運行在因特網(wǎng)上大規(guī)模的服務器集群中；用戶處理的數(shù)據(jù)也不存儲在本地，而是保存在因特網(wǎng)上的數(shù)據(jù)中心。用一句形象化語言來表述就是：讓因特網(wǎng)這片“云”成為每個網(wǎng)民的計算中心與數(shù)據(jù)中心——無數(shù)的軟件和服務器置于“云”上，海量的數(shù)據(jù)存于“云”中。處于“云計算”時代的教育技術工作者必須與時俱進，要逐步熟悉“云計算”應用于教學的優(yōu)勢與特點，與此同時，還要不斷更新自已的教育思想、教學觀念、教學方式和工作方式，才能更好地適應時代變化與發(fā)展的需求。 　② 全面體現(xiàn)“非線性”如上所述，非線性是指系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間的相互聯(lián)系、相互作用呈現(xiàn)非線性關系。由于教學系統(tǒng)有教師、學生、教學內(nèi)容和教學媒體等四個組成要素[17]，所以教學系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間因相互聯(lián)系、相互作用而形成的非線性關系應當包括“教師與學生、教師與教學內(nèi)容、教師與教學媒體、學生與教學內(nèi)容、學生與教學媒體、教學內(nèi)容與教學媒體”等六種關系；考慮到在這六種關系中，有些關系彼此有很強的相關性，若將它們結(jié)合在一起，有助于對問題的分析與理解——例如“教師與教學內(nèi)容”和“學生與教學內(nèi)容”這兩種關系就是如此，故可將它們結(jié)合成一種新的“師、生與教學內(nèi)容”關系；類似地“教師與教學媒體”和“學生與教學媒體”也可結(jié)合成新的“師、生與教學媒體”關系。這樣，教學系統(tǒng)中的非線性關系實際上就體現(xiàn)為“教師與學生”、“師、生與教學內(nèi)容”、“師、生與教學媒體”和“教學內(nèi)容與教學媒體”等四種。下面我們就通過這四種關系來看看教學系統(tǒng)的非線性特征對教學設計理論與應用的發(fā)展到底有什么樣的影響，以及教學設計理論應如何變革才能適應教學系統(tǒng)的非線性特征�！�A．體現(xiàn)“教師與學生”之間的非線性關系（可通過堅持“主導—主體相結(jié)合”教育思想與“學教并重”的教學觀念來體現(xiàn)）傳統(tǒng)的“以教為主”教學設計和建構(gòu)主義的“以學為主”教學設計，都未能充分考慮教師與學生之間始終存在的既對立、又統(tǒng)一的非線性相互聯(lián)系、相互作用關系，而是比較孤立地只強調(diào)教師這一方（以教師為中心）或者學生這一方（以學生為中心）的地位與作用，因而都有其片面性。這種片面性所造成的弊端在前面涉及“教育思想”的部分已有詳細論述；而要改變這種狀況，只有堅持“主導—主體相結(jié)合”的教育思想與“學教并重”的教學觀念才有可能。　B．體現(xiàn)“師、生與教學內(nèi)容”之間的非線性關系（可通過有效運用組織教學內(nèi)容的“宏策略”與“微策略”來體現(xiàn)）如上所述，“師、生與教學內(nèi)容”之間的非線性關系包括“教師與教學內(nèi)容”和“學生與教學內(nèi)容”這兩個方面。在教學設計過程中，這兩方面的非線性關系都要通過“教學內(nèi)容組織策略”的設計與實施，才能得到貫徹與落實。這里應當指出的是，目前在廣大教師當中，比較重視的往往是適合課中（課堂教學過程當中）使用的“教學傳遞策略”和“教學管理策略”，而被忽視的恰恰是課前使用的“教學內(nèi)容組織策略”。由于“教學內(nèi)容組織策略”必須充分考慮學生的原有認知結(jié)構(gòu)和認知特點，因而對教學過程的優(yōu)化更具有不容忽視的重要意義。教學內(nèi)容組織策略一般可分成“宏策略”和“微策略”兩類。經(jīng)過學術界多年的努力,對于教學內(nèi)容的組織，不論是在宏策略或微策略方面都已取得顯著進展,目前最具影響力的宏策略應推瑞奇魯斯（Charles M.Reigeluth）在其細化理論(Elaboration Theory)中所提出的相關策略[12]；最受廣大教師歡迎的微策略則屬于梅瑞爾（David Merrill）在其成分顯示理論(Component Display Theory)中所提出的相關策略[10]。　C．體現(xiàn)“師、生與教學媒體”之間的非線性關系（可通過實現(xiàn)教師、學生、教學媒體三者之間的雙向乃至多向互動來體現(xiàn)） “師、生與教學媒體”之間的非線性關系在傳統(tǒng)教學設計中的體現(xiàn)相對簡單——除了錄音帶這種媒體常用于學生練習外語的聽力以外，其余的教學媒體（不論是傳統(tǒng)的幻燈、投影、電影、錄像，還是現(xiàn)代的電子白板和多媒體計算機），基本上都是作為輔助教師“教”的直觀教具；在這類應用場合，教師、學生與教學媒體之間是一種單向的線性傳輸關系，缺乏互動，學生完全處于被動接受狀態(tài)。改變這種狀況的唯一辦法就是使“師、生與教學媒體”三者之間的關系由“線性”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺蔷�性”：信息在教師、學生、教學媒體三者之間不能只是線性的單向傳輸，而是要有非線性的雙向乃至多向互動——也就是要實現(xiàn)人機交互、師生交互、生生交互。這樣，學生的主動性、積極性才能得到較好的發(fā)揮，創(chuàng)新人材培養(yǎng)的目標才能落到實處�！�D．體現(xiàn)“教學內(nèi)容與教學媒體”之間的非線性關系（可通過采用超鏈接方式組織數(shù)字化教學內(nèi)容來體現(xiàn)） 傳統(tǒng)的教學內(nèi)容不管是以紙介質(zhì)為載體還是以視聽媒介為載體，它們和教學內(nèi)容之間的關系都是一種簡單的線性關系——教學內(nèi)容在媒體中都是按線性、順序方式呈現(xiàn)。進入信息時代以后，由于多媒體和網(wǎng)絡這類數(shù)字媒體已日益溶入教材出版領域，從而形成一種全新的數(shù)字化網(wǎng)絡課程。在這種課程中，數(shù)字媒體和教學內(nèi)容之間的關系已經(jīng)由“線性”轉(zhuǎn)為“非線性”：教學內(nèi)容在數(shù)字媒體中已不再是按線性、順序的方式呈現(xiàn)，而是按非線性的、超鏈接方式組織——不是像傳統(tǒng)教材那樣，只能從第一章第一節(jié)開始按線性、順序的方式閱讀，而是可以根據(jù)學習者的原有基礎和個人愛好，從任意一個知識點開始、選擇任意的分支、路徑、順序進行學習，并可在各個相關的知識點之間隨意跳轉(zhuǎn)，真正實現(xiàn)“按需學習”，因而能在很大程度上滿足每一位學習者自主探究與個性化學習的需求�！、� 充分運用“協(xié)同性”協(xié)同學理論指出，使系統(tǒng)從無序轉(zhuǎn)變?yōu)橛行虻年P鍵在于系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間非線性相互作用所引起的協(xié)同現(xiàn)象——正是通過非線性系統(tǒng)的協(xié)同現(xiàn)象才使相干效應得以形成并使微小的漲落被不斷放大，從而導致系統(tǒng)從無序走向有序。建構(gòu)主義的社會建構(gòu)理論所倡導的協(xié)作學習實際上是系統(tǒng)科學中的協(xié)同現(xiàn)象在教學過程中的具體體現(xiàn)。例如，在某個教學系統(tǒng)中，在剛開始學習某個新概念或新原理的時候，學生們對這一概念或原理的了解與認識完全處于一種無序狀態(tài)——有的知道多一些、有的知道少一些、有的一無所知。但經(jīng)過小組或團隊的協(xié)作學習，最終會使全班學生都能達到對這一概念或原理的理解與掌握，從而完成從無序到有序的轉(zhuǎn)變。自社會建構(gòu)理論倡導協(xié)作學習以來，迄今已經(jīng)歷“協(xié)作學習（Collaborative Learning，簡稱CL）”、“計算機支持的協(xié)作學習（Computer Supported Collaborative Learning，簡稱CSCL）”和“基于網(wǎng)絡的協(xié)作學習（Web Based Collaborative Learning，簡稱WBCL）”等三個發(fā)展階段。在第三個發(fā)展階段中，隨著Blog、Tag、Rss、Wiki等社會性軟件的飛速發(fā)展，當前基于網(wǎng)絡的協(xié)作學習正在醞釀一場新的重大突破——向大規(guī)模協(xié)作方向發(fā)展�！、� 有效實施“漲落性”在系統(tǒng)從無序走向有序的過程中，“漲落”起著杠桿的作用——通過“漲落”導致有序。那么對于教學設計來說，應該運用怎樣的策略來形成這種“漲落”呢？要回答這個問題，需要先弄清“漲落”的本質(zhì)。就認知目標的教學而言，系統(tǒng)從無序走向有序，形成新的穩(wěn)定狀態(tài)的過程，是對某種知識從無知到有知（或知之不多到知之甚多）的意義建構(gòu)過程；“漲落”在這種教學場合相當于“認知沖突”，只要能引起學習者的認知沖突，就能激發(fā)他的學習動機，從而順利完成意義建構(gòu)過程，因而在這種場合，只需采用能引起認知沖突的教學策略就能形成“漲落”。就情感目標的教學而言，系統(tǒng)從無序走向有序，形成新的穩(wěn)定狀態(tài)的過程，是對某種情感、態(tài)度從比較缺乏到逐漸形成的心理內(nèi)化過程；“漲落”在這種教學場合相當于“情感沖突”，只要能引起學習者的情感沖突，就能激發(fā)他的學習動機，從而逐步完成心理內(nèi)化過程，因而在這種場合，只需采用能引起情感沖突的教學策略就能形成“漲落”。就動作技能目標的教學而言，雖然是通過模仿練習過程而達到，但如何模仿、如何練習？仍然要受思維指引，所以其本質(zhì)仍屬認知活動，換句話說，在這種教學場合“漲落”仍相當于“認知沖突”，因而仍可采用能引起認知沖突的教學策略來形成�！∥澹�關于中國特色教育技術的理論體系多年來，我國教育界一直存在下列爭論[13][14]：教育技術學科與教學論以及教育心理學之間有沒有本質(zhì)上的不同？它們之間到底有什么樣的關系？它們的研究內(nèi)容是否有重疊、有交叉？教學論與教育心理學能否取代教學設計，乃至取代整個教育技術？以上爭論的焦點在于——教育技術學科到底有沒有自己獨特的理論體系和相應的課程體系，如果有，應當如何來建構(gòu)？我國教育界之所以長期存在這種爭論，是因為迄今為止，國際上的教育技術界始終未能從理論上明確地回答“教育技術學科到底有無自己獨特的理論體系”這樣一個核心問題。那么，對這樣一個核心而重大的問題，到底能否作出科學的回答？以及如何才能作出科學的回答呢？眾所周知，若要闡明一個學科理論體系的建構(gòu)，需要先搞清楚該學科的定義，也就是要搞清楚它的內(nèi)涵、實質(zhì)，然后才有可能在此基礎上進行該學科理論體系的建構(gòu)，而要搞清楚某個學科的確切定義就必須對該學科的邏輯起點進行認真、深入的探討。為此，自進入21世紀以來，我國有一批學者對教育技術學的邏輯起點進行了多方面、多維度的研究，并取得了較豐碩的成果；在此基礎上，中國的教育技術學者關于教育技術學的定義與內(nèi)涵也就形成了既學習借鑒國外先進經(jīng)驗、又超越國外經(jīng)驗的全新認識。通過對教育技術學邏輯起點的嚴格論證以及對美國AECT05’定義（05定義后來于2008年正式發(fā)表）與AECT94’定義所做的分析、比較，我們認為，能較真實地反映目前階段國內(nèi)外教育技術研究與應用狀況的、相對比較科學的教育技術學定義應如下面所示[15]：“教育技術學是通過設計、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源，來促進學習并提高績效的理論與實踐。”其英文表述是：“Educational technology is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational processes and resources supported by appropriate technology .”。在對教育技術學的定義、內(nèi)涵有了比較科學、全面的把握以后，我們就不難在此基礎上建構(gòu)出關于教育技術學的完整理論體系。我們先來看看任何一個學科的理論體系應包括哪幾個組成部分，然后再來討論教育技術學科理論體系應如何建構(gòu)。　1．一個學科理論體系的組成眾所周知，任何一個學科的理論體系都應由三個部分組成：一是關于該學科的意義與作用的認識，所要回答的是“為什么”要研究這一學科（即對該學科所持的基本價值觀與哲學立場）；二是關于該學科的基本原理，要對相關學科研究對象的性質(zhì)、內(nèi)在聯(lián)系及規(guī)律作出科學的解釋，即要回答“是什么”的問題；三是關于如何運用該學科的理論、方法去解決實際問題的知識，它要回答的是“怎么做”的問題。　2．教育技術學科理論體系的建構(gòu)教育技術學的理論體系也應由類似的三個部分組成：一是涉及對“教育技術學”意義與作用的認識（即對這一學科的基本價值觀與哲學立場），其內(nèi)容應屬于“教育技術哲學”的范疇——它包含教育哲學與技術哲學的內(nèi)容，但并非二者的簡單疊加。由于教育技術學的邏輯起點是“借助技術的教育”，學科定位也是教育，所以應當是以教育哲學為基礎去吸納與整合技術哲學的有關內(nèi)容，才能形成“教育技術哲學”（而不是相反）。二是涉及“教育技術學”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其內(nèi)容屬于“教育技術學”的基礎理論部分。三是涉及如何運用“教育技術學”的理論、方法去解決教育、教學實際問題的知識，其內(nèi)容屬于“教育技術學”的應用科學部分。結(jié)合上面我們給出的、比較科學的教育技術學定義（“教育技術學是通過設計、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源，來促進學習并提高績效的理論與實踐”），我們可以確定： 教育技術學的基礎理論部分就是指：有合適技術支持的教育過程的設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論——包括教學系統(tǒng)設計理論、教學系統(tǒng)開發(fā)理論、遠程教育理論、教學活動與教學模式理論（其中又涉及自主學習、協(xié)作學習、研究性學習等理論）、數(shù)字傳媒理論、信息技術與課程整合理論、網(wǎng)絡教育與網(wǎng)絡文化、人工智能與教育、知識工程與知識管理理論、教育與教學管理理論、教育與教學評價理論、教育技術學導論、教育技術學研究方法等等；以及有合適技術支持的教育資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論——包括教學資源的設計與規(guī)劃理論、教學資源開發(fā)的理論與方法、教學資源的利用與管理理論、教育與教學資源評價理論等等。這里應當注意的是，對于學校來說，教育過程即是教學過程；教育資源即是教學資源。 教育技術學的應用科學部分則是指：有合適技術支持的教育過程的設計、開發(fā)、利用、管理和評價等實踐活動中所需要的涉及方法、策略與操作層面的各種應用科學知識——包括各種教學設計過程的模式及模板、各種教學系統(tǒng)或課件的開發(fā)流程與開發(fā)策略、基于網(wǎng)絡的教育行政管理系統(tǒng)的開發(fā)、校園網(wǎng)建設、數(shù)字圖書館建設、教育信息化工程、各種教育教學系統(tǒng)的運營與管理模式、各種有關教育教學質(zhì)量測量的方法與工具的開發(fā)、有關教育教學質(zhì)量評價的各種量表的設計及使用等等；以及有合適技術支持的教育資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價等實踐活動中所需要的涉及方法、策略與操作層面的各種應用科學知識——包括多媒體課件制作方法、網(wǎng)頁制作與學科專題網(wǎng)站建設、教育資源的分類與管理模式、網(wǎng)上搜索工具的使用、網(wǎng)上教育資源的存儲與檢索、大型分布式教育資源庫建設、各種教育資源評價量表的設計與使用等等。教育技術哲學、教育技術學的基礎理論部分和教育技術學的應用科學部分等三大部分的內(nèi)容即構(gòu)成了教育技術學科的完整理論體系（在此基礎上，即可根據(jù)各個高校自身的基礎與條件以及社會的需求，直接導出高等學校教育技術學專業(yè)的課程體系）�！�3．建構(gòu)教育技術學科理論體系給我們的啟示由以上所列出的、有關教育技術學科基礎理論部分和應用科學部分的各種分支學科來看，顯然，除了“教學系統(tǒng)設計理論”和“教育與教學評價理論”這類分支學科以外,其他分支學科沒有一門是和教學論或教育心理學有重疊或是有交叉的。這就表明，教育技術學科確實有其自身的本質(zhì)特征、并具有和其它學科完全不同的理論體系；這種理論體系的主要部分既沒有與其他學科重疊或交叉，更不可能由其他學科替代�？梢�，所謂教學論與教育心理學能夠取代教學設計乃至取代整個教育技術學的論點是站不住腳的。　六．關于中國特色教育技術的自主創(chuàng)新如本文開頭所述，中國特色教育技術理論是在老一輩學者長期從事“電化教育”研究并取得豐碩成果的基礎上，不斷與國外引進的“教育技術”內(nèi)涵及核心內(nèi)容加以融合，再通過本領域廣大研究人員和實際工作者、結(jié)合中國國情進行深入思考與自主創(chuàng)新而逐步形成的。電化教育理論的形成與發(fā)展過程本身就是一部創(chuàng)新史，從早期“電化教育”名稱的提出就飽含中國特色，并具有創(chuàng)新意義——既能定位于教育，從而把定大方向，明確“電化教育”姓“教”不姓“電”；又能準確反映那個時代“技術在教育中應用”的本質(zhì)特征（使用電力驅(qū)動的教學媒體）；而且用語中國化，有民族特色。盡管“電化”這個修飾語從今天來看，可能因為不能包括“智能形態(tài)技術”而使“電化教育”難以取代“教育技術”這一術語，但這并不影響它的歷史光輝。從上世紀的30年代初到90年代初，是我國電化教育的形成與發(fā)展階段（尤其是78年實施改革開放以后，是我國電化教育發(fā)展的黃金時期）。在這一階段中，以南國農(nóng)教授為代表的（包括蕭樹滋、李運林、李克東、謝邦同等）一大批老一輩專家學者在電化教育理論與應用方面所取得的輝煌成果，已載入史冊，廣為流傳。其中特別是南國農(nóng)先生編著的“電化教育學”和他提出的、用于概括我國電化教育理論基本框架的“七論”（即本質(zhì)論、功能論、發(fā)展論、媒體論、過程論、方法論和管理論），李運林與徐福蔭教授合著的“教學媒體的理論與實踐”，以及李克東教授編著的“教育技術學研究方法”與“多媒體組合教學設計”等論著，更成為我國高校絕大多數(shù)電化教育（教育技術）專業(yè)本科或研究生的專用教材，為培養(yǎng)我國一代又一代電化教育（教育技術）專門人材作出了不可估量的貢獻。進入90年代中期以后，隨著AECT94’ 定義引入我國，并與電化教育的原有涵義及研究內(nèi)容日漸融合，就使我國電化教育的發(fā)展開始跨入一個嶄新的歷史階段——中國特色教育技術理論逐步形成與發(fā)展的階段。秉承老一輩專家在電化教育研究中堅持“自主創(chuàng)新”的優(yōu)良傳統(tǒng)，我國從事教育技術研究的后來者，在引進、借鑒國外先進思想理論的過程中，沒有迷信與盲從，而是堅持在學習的基礎上創(chuàng)新，并在引進過程中努力結(jié)合中國的國情進行本土化，因而盡管進入這一階段的時間還不太長（只有十多年），但如前所述，我們已經(jīng)在對先進教育思想和教學觀念的研究、認識及自覺貫徹上，超越了國外教育技術同行、乃至超越了國外整個教育界；而教育思想和教學觀念乃是保證教育技術理論沿著正確方向與道路發(fā)展的根本指南。除此以外，我國還在與教育技術基本理論有關的一系列重要領域取得了具有自主創(chuàng)新意義的研究成果——其中有的是對教育技術本質(zhì)認識的深化，更多的是對教育技術研究領域的豐富與拓展。與對教育技術本質(zhì)認識的深化有關的創(chuàng)新成果是，在AECT94’ 定義和AECT05’ 定義的基礎上對教育技術的學科定義加以完善與發(fā)展，與此同時，我們還結(jié)合中國國情與客觀需要、制定了便于廣大中小學教師和電教工作者實際運用與掌握的教育技術“應用領域定義”。與對教育技術研究領域的豐富與拓展有關的創(chuàng)新成果則涉及以下幾個領域：“對信息化教學核心理論的建構(gòu)——信息技術與課程整合理論”、“對教學設計理論的拓展”、“對遠程教育理論與遠程教育模式的創(chuàng)新”和“對學科教學設計與學科教學論領域的探索”。 下面我們就對涉及教育技術基本理論發(fā)展的上述五個領域的創(chuàng)新成果作簡要論述�！�1． 完善教育技術的“學科定義”并自主制定“應用領域定義”　（1）完善與發(fā)展教育技術的“學科定義” 由于一門學科的定義涉及該學科的內(nèi)涵、本質(zhì)，并直接決定該學科的研究對象、研究范疇及理論體系，所以任何學科的發(fā)展，歷來都對本學科的內(nèi)涵如何界定（即學科如何定義）給予高度關注。美國教育傳播與技術協(xié)會（AECT）早在1972年就發(fā)布了第一個關于教育技術的正式定義。以后隨著教育技術應用實踐和理論研究的不斷發(fā)展與深入，AECT又在1977年、1994年和2005年相繼推出關于教育技術的新定義。其中，AECT94’ 定義雖然也存在一些缺陷，但比較而言，其內(nèi)涵相對完整而深入，受到學術界更多的關注。它的具體表述為：“教學技術（即教育技術）是關于學習過程與學習資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐�！边@一定義明確地規(guī)定，教育技術的研究對象是“學習過程與學習資源”， 研究范疇是學習過程與學習資源的“設計、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個方面，研究領域則是這五個研究范疇的“理論與實踐”�？梢�，AECT94’ 定義雖然文字很簡練，其內(nèi)涵卻涉及研究對象、研究范疇和研究領域等三大部分，而且其研究范疇涵蓋學習過程與學習資源的“設計、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個方面，所以應該說，其內(nèi)涵確實是比較完整而深入，所以對教育技術學科的發(fā)展、特別是對教育技術學科理論體系的形成起了至關重要的作用（詳見本文第五部分的內(nèi)容），因而在國際上、也包括在我們國內(nèi)產(chǎn)生了較大的影響。但是通過認真分析和實踐檢驗，我們發(fā)現(xiàn)，AECT94’ 定義在具有上述突出優(yōu)點的同時，也存在某些缺陷，甚至是比較嚴重的缺陷。其中一個嚴重缺陷是只強調(diào)“學”，而忽視“教”（只講如何“學”，不講如何“教”），完全是“以學生為中心”；另一個較嚴重的缺陷是研究對象泛化，對“學習過程與學習資源”未加任何限定，因而未能體現(xiàn)出本學科的特色（例如，“學習過程與學習資源”這樣的研究對象對于“課程與教學論”學科顯然也是合適的）。進入21世紀以后，如前所述，隨著Blending Learning這一概念在國際上被重新提出及其新含義被廣泛認同，國際教育界的教育思想已逐漸由原來的“以學生為中心”轉(zhuǎn)向B-Learning新含義所代表的新型教育思想。這一重大轉(zhuǎn)變，也促使西方教育技術界進行認真的反思，從而發(fā)現(xiàn)了AECT94’ 定義本身存在的問題，并力圖加以完善與改進，這就是AECT05’ 定義的由來。令人遺憾的是，05’ 定義在糾正94’ 定義上述缺陷的同時，未能繼承和保持94’ 定義的原有突出優(yōu)點（比較準確、清晰地界定了涉及“設計、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個方面的研究范疇和包括“理論與實踐”的兩大研究領域），而是把這些優(yōu)點連同缺陷一起扔掉了。這就使05’ 定義盡管花費了較長的醞釀、商討與研究的時間（2004年開始醞釀形成初稿，2005年提出新定義文本并廣泛征求意見，到2008年才正式發(fā)表），但其界定的教育技術學科內(nèi)涵并未能得到世人的廣泛認同，其影響力也與94’ 定義不可同日而語。為了能科學地建構(gòu)起教育技術學科的理論體系，并有效地指導中國教育技術理論與實踐的發(fā)展，必須要有一個更為完善的教育技術學科定義。為此，中國學者在認真總結(jié)AECT94’ 定義和AECT05’ 定義的優(yōu)點與缺點、成功經(jīng)驗與失敗教訓的基礎上，結(jié)合我們自身多年從事教育技術理論與實踐探索的體會，并通過對教育技術學邏輯起點的嚴格論證（任何一個學科的內(nèi)涵實質(zhì)、研究內(nèi)容、理論體系都是源自其自身的邏輯起點，不能正確地把握該學科的邏輯起點，就絕不可能對該學科的內(nèi)涵作出科學的界定），終于形成了能夠比較真實地反映目前階段國內(nèi)外教育技術研究與應用狀況的、相對比較科學的教育技術學定義。如前所述，該定義的表述為[15]：“教育技術學是通過設計、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源，來促進學習并提高績效的理論與實踐。”這一新定義針對AECT94’定義的缺陷所做的改進與完善，主要表現(xiàn)在三個方面：第一，把原來的“關于學習”或“為了學習”（“for learning”）改為“促進學習”（“facilitating learning”）�！瓣P于學習”或“為了學習”強調(diào)的只是“學”；“促進學習”則既強調(diào)“學”，也重視“教”（對學習的促進，很大程度上要依賴教，尤其是學校教育中更是如此）。顯然，這是受Blending Learning思想啟發(fā)與影響的結(jié)果�？梢娪伞瓣P于學習”或“為了學習”轉(zhuǎn)向“促進學習”是教育思想、觀念的轉(zhuǎn)變與提高，是和94’定義相比最具積極意義的進步表現(xiàn)。第二，將原來的“學習過程和學習資源”改變?yōu)椤坝脕泶龠M學習和提高績效、并有合適技術支持的教育過程和教育資源”。如上所述，由于“促進學習”有賴于“教”，“績效的提高”也與“教”（培訓）有很大關系，所以這里所說的過程和資源絕非一般的過程和資源，而是指教育過程和教育資源（對于學校來說，就是指教學過程與教學資源）；與94’定義相比，不僅是“學習過程和學習資源”變換為“教育過程與教育資源”，而且這種過程和資源的前面加了修飾語——并非任意的教育過程與教育資源，而是“有合適技術支持的”教育過程與教育資源。這樣就較好地克服了94定義未能體現(xiàn)教育技術學科特色的不足。第三，除了強調(diào)相關過程和資源要促進學習之外，還強調(diào)要提高績效。對學習者來說，績效是指有目的、有計劃的行為傾向和結(jié)果（即學習者的能力及其在新環(huán)境中的遷移能力）；對企業(yè)來說，績效則是指該企業(yè)預期的、符合總體目標的業(yè)績。和94’定義相比，增加有關“績效”的考慮，不僅顯得新定義既關注學習過程也關注學習結(jié)果；而且還表明通過培訓來提高企業(yè)績效也是教育技術學重要的研究與應用領域。以上三個方面是新定義和94’定義相比，有所前進、有所發(fā)展的突出優(yōu)點（應該說，在這三方面，新定義是完全吸納了AECT05’定義的長處）。與此同時，由上述新定義還可看到，教育技術學的研究對象仍是“過程與資源”兩個（但不是“學習過程與學習資源”，而是“有合適技術支持的教育過程與教育資源”）；教育技術學的研究范疇仍是“設計、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個方面（只是范疇所屬并非“學習過程與學習資源”，而是“有合適技術支持的教育過程與教育資源”）；教育技術學的研究領域則仍是五個方面研究范疇的“理論與實踐”。可以說，在這些方面，AECT05’定義是完全拋棄了94’定義的優(yōu)勢，從而成為其最大的敗筆；而我們的新定義則一方面完全繼承和發(fā)揚AECT94’定義和05’定義的優(yōu)點與長處，另一方面又徹底拋棄AECT94’定義和05’定義的缺陷與不足，因而具有科學性、實用性，既能比較真實地反映國內(nèi)外教育技術研究與應用的現(xiàn)狀，又能很好地滿足科學地建構(gòu)教育技術學科理論體系、并有效地指導中國教育技術理論與實踐發(fā)展的需求�！。�2）自主制定教育技術的“應用領域定義”由于上面討論的幾個定義（不管是我們的新定義，還是AECT94’定義、AECT05’定義，以及在此之前的AECT77’定義、AECT72’定義）都涉及學科的研究對象、研究范疇和研究領域，所以嚴格說，它們都應屬于教育技術學的學科領域定義（簡稱“學科定義”）——用于界定該學科的研究對象、研究范疇和研究內(nèi)容是屬于哪一學科領域。這樣的學科定義顯然是至關重要的，因為它對整個教育技術學科理論體系、課程體系的建構(gòu)，對教育技術學科與專業(yè)的發(fā)展，對教育技術專門人材（包括本科、碩士、博士）的培養(yǎng)，都有決定性的影響。但是，光有教育技術學的學科領域定義還是不夠的，因為教育技術不僅是一個學科，還是一個很大的應用領域，例如各級各類學校（特別是中小學）。不僅每所學校都設有電教中心、電教組（或教育技術中心、教育技術組），而且隨著我國教育信息化的迅猛發(fā)展，信息技術與課程整合必將日益深入到中小學各學科的課堂教學，與此同時，信息化環(huán)境下的教學設計將成為每一位教師必備的教學技能；可見，我國應用教育技術知識技能的專業(yè)人員，在不太長的時間內(nèi)將有可能達到上千萬之眾（據(jù)我國教育部在2008年底的統(tǒng)計，中小學教師人數(shù)約1028萬）。對如此龐大的教育技術應用隊伍來說，由于他們主要是運用教育技術方面的知識技能去解決實際問題（而非對教育技術基本理論進行研究與探索），所以上述教育技術學的學科定義對他們并不合適——這類學科定義所涉及的研究對象、研究范疇和研究領域，并非他們所關注的內(nèi)容（例如對廣大教師來說，他們關注的只是如何運用教育技術去完成一節(jié)課的教學設計和組織好一節(jié)課的教學活動）。為此，需要為這一最龐大且最重要的教育技術應用領域（即各級各類學校的教學應用領域）制定一種新的定義——能激發(fā)起廣大教師較強烈的學習與應用教育技術意識，并易于為他們理解和掌握的教育技術定義，這就是教育技術的“應用領域定義”（簡稱“領域定義”）。由于應用領域的定義主要面向各級各類學校（特別是中小學）廣大教師的教學應用，所以必須通俗易懂，但是作為定義又必須反映事物的本質(zhì)特征。那么，教育技術的的本質(zhì)特征（即它的質(zhì)的規(guī)定性）到底是什么呢？ 我們經(jīng)過反復、深入的研究發(fā)現(xiàn)，這種質(zhì)的規(guī)定性就是：運用技術來優(yōu)化教育、教學過程， 以提高教育、教學的效果、效率與效益。這里的“技術”既包括有形的“物化技術”（物化技術中又分硬件技術和軟件技術），也包括無形的“智能技術”；既包括現(xiàn)代技術也包括傳統(tǒng)的技術。 正如美國前AECT協(xié)會主席、著名教育技術學家伊利（Donald P.Ely）所指出的[16]，“技術為教育技術這一領域的發(fā)展及其向一個學科的演進提供了一個最好的組織概念（best organizing concept）”。在教育技術質(zhì)的規(guī)定性中之所以強調(diào)“三效”，是因為：效果的體現(xiàn)，是各學科教學質(zhì)量和學生綜合素質(zhì)的提高；效益的體現(xiàn)，是要用較少的資金投入獲取更大的產(chǎn)出（對教育來說,“更大的產(chǎn)出”就是要培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀人才）；效率的體現(xiàn)，是要用較少的時間來達到預期的效果。 由于上述關于教育技術質(zhì)的規(guī)定性的表述，既簡潔明白，又能抓住問題的本質(zhì)，因而為了兼顧“通俗易懂”和“反映教育技術本質(zhì)特征”這兩方面的要求，我們認為，不妨就采用教育技術的質(zhì)的規(guī)定性，來作為面向應用領域的教育技術定義。其具體表述為：“教育技術是運用技術來優(yōu)化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益的理論與實踐�！� 這里的“技術”既包括有形的“物化技術”（物化技術中又分硬件技術和軟件技術），也包括無形的“智能技術”；既包括現(xiàn)代技術也包括傳統(tǒng)的技術。由于教育技術是通過多種技術手段的綜合運用來達到優(yōu)化教育、教學過程，以達到提高“三效”的目的，而學校的教育主要是通過教學過程來實現(xiàn)，所以對于廣大教師來說，上述教育技術的“應用領域定義”也可以用一句話來概括：教育技術就是“如何進行有效教學的技術”；或者用更簡單明確的話來表述：教育技術就是“如何“教”的技術”。眾所周知，每個行業(yè)的專業(yè)人員都具有各自不同的專業(yè)技能，這種不同的專業(yè)技能是不同行業(yè)、不同身份的重要標志。例如，醫(yī)生之所以是醫(yī)生，是會“治病”（治病就是醫(yī)生的專業(yè)技能）；律師之所以是律師，是能幫人“打官司”（打官司就是律師的專業(yè)技能）；教師之所以是教師，是能“教書育人”（教書育人就是教師的專業(yè)技能）�！坝�人”涉及德育問題，屬于另一教育范疇；而“教書”是指教師如何通過教學活動用最短的時間讓學生更多更好地學到知識與技能——這正是教育技術“應用領域定義”的基本內(nèi)涵（如何進行有效的教學）。這就表明，若是按照“應用領域定義”的內(nèi)涵來理解（實際上也就是按照教育技術的質(zhì)的規(guī)定性去理解），教育技術能力（即如何進行有效教學的能力或如何“教”的能力）應當是教師專業(yè)技能的核心內(nèi)容之一，是每一位教師（不管是哪一個學科的教師、也不管是哪一種類型學校的教師）都必須具備的重要專業(yè)技能；換句話說，不具備教育技術能力，就不具備教師應有的專業(yè)技能，就沒有資格當教師。正是基于這種認識，“全國教師教育信息化專家委員會”在2002年4月向教育部正式提出建議：為我國中小學教師制定統(tǒng)一的“教育技術能力標準”，以規(guī)范中小學教師在這方面的專業(yè)技能要求。這一建議很快被教育部領導采納，在師范教育司的直接領導下，該標準歷時一年半制定完成，并于2004年12月底正式發(fā)布——這也是新中國建國以來，為中小學教師的專業(yè)技能頒布的第一個國家標準。為使這一國家標準能夠真正貫徹落實，教育部還從2005年4月開始實施一項重大工程“全國中小學教師教育技術能力建設計劃項目”。該項目的內(nèi)容就是要在全國范圍，對中小學教師大力開展“教育技術能力標準”的培訓、考試與認證。自2005年以來，已參與并通過該標準初級培訓與考試的中小學教師已達300多萬（目前該項目還在實施過程當中），從而在改變教師的教育思想、教學觀念和提高教師教育技術能力等方面起了重大作用，在我國基礎教育領域產(chǎn)生了巨大影響。由以上歷史背景可見，我國“教育技術能力標準”的制定及其貫徹實施，是源于對上述教育技術“應用領域定義”基本內(nèi)涵的認識——把教育技術能力，即如何“教”的能力看作是教師專業(yè)技能的核心內(nèi)容。從該標準的貫徹實施所取得的效果及影響看，不僅我們提出的、要自主制定教育技術“應用領域定義”的想法，得到了廣大中小學教師的支持，而且也有力地證明了我們自主制定的教育技術“應用領域定義”的內(nèi)涵，是科學的、正確的、也是切實可行的。在實際的教師培訓過程中，我們還發(fā)現(xiàn)，一旦我們按“應用領域定義”的基本內(nèi)涵去理解和講授教育技術的內(nèi)涵和教育技術的能力（而不是完全按照AECT94’定義那樣去理解和講授），不僅能使廣大教師對于教育技術不再感到陌生難懂、與已無關，而是倍感親切、興趣盎然；與此同時，廣大教師對于學習和應用教育技術的意識與自覺性也大為增強。更令人鼓舞的是，在這種關于教育技術內(nèi)涵和教育技術能力全新認識的指引下，過去把電教人員（教育技術人員）只看作教輔人員，把電化教育能力（教育技術能力）只看成一種可有可無能力的現(xiàn)象，開始逐漸改變；特別是有愈來愈多的中小學校的領導和中小學教師，能夠用上述新的認識來看待教育技術能力（即如何“教”的能力）；從而不再把這種能力看作可有可無、或錦上添花的東西，而是認識到這是一種教師必備的重要專業(yè)技能。就我國而言，這種變化在2005年以后更為明顯。經(jīng)過近年來我們在不同地區(qū)、對許多中小學教師（包括一大批農(nóng)村教師）所進行的教育技術能力培訓證明：運用這種“應用領域定義”來闡述教育技術的內(nèi)涵、實質(zhì)，一般都能收到較好的效果——容易激發(fā)起廣大教師學習與應用教育技術的意識與動機，且確實有利于他們對教育技術理論、方法的理解和掌握�！�2．對信息化教學核心理論的建構(gòu)——信息技術與課程整合理論依據(jù)教育技術學科定義的內(nèi)涵（不論是AECT94’ 定義、05’ 定義還是在此基礎上形成的、更為充實與完善的新定義的內(nèi)涵），其研究對象或研究內(nèi)容均未包括教學理論、學習理論在內(nèi)。按照傳統(tǒng)觀念，教育技術學屬于“橋梁”學科——是為廣大教師在教學理論、學習理論與教學實踐之間架設的一座橋梁，使廣大教師能有效地運用這些理論去解決教學中的實際問題（具有可操作性）；作為教育技術學最核心內(nèi)容的“教學設計”，就是這種橋梁作用的最好體現(xiàn)。可見，教育技術專業(yè)人員的職責是如何幫助教師把已有的教與學理論很好地應用于教學實踐，從而提高學科教學的質(zhì)量與效率；教育技術專業(yè)人員的主要研究對象是“有合適技術支持的教學過程與教學資源”，主要研究范疇與研究內(nèi)容則是“關于這類教學過程與教學資源如何進行設計、開發(fā)、利用、管理及評價的理論和實踐”。所以，在通常情況下，教育技術專業(yè)人員對于教學理論與學習理論本身并不需要去研究，只需直接拿來應用就可以；但是，現(xiàn)在出現(xiàn)了全新的狀況——人類已開始進入信息時代，學校里的教學環(huán)境發(fā)生了很大的變化，有了愈來愈多的多媒體設施和網(wǎng)絡教室，有了愈來愈豐富的信息化教學資源，也就是說，有愈來愈多的各級各類學校由粉筆、黑板為主的傳統(tǒng)教學環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)橛啥嗝襟w計算機和因特網(wǎng)支持的信息化教學環(huán)境。在這樣的信息化教學環(huán)境下，若仍然沿用傳統(tǒng)的教與學理論，國內(nèi)外的實踐均已證明，這必將使成百上千億的教育信息化建設資金付諸東流，必將使成百上千萬教師在多媒和網(wǎng)絡支持的信息化教學環(huán)境下因盲目實踐無功而返�？墒切畔⒒�環(huán)境下的教與學理論又在哪里呢？眾所周知，當前國內(nèi)外在大力推進教育信息化的進程中，正面臨一場極為艱巨而嚴峻的挑戰(zhàn)，這場挑戰(zhàn)的實質(zhì)是，要求對“教育信息化能否顯著提升學科教學質(zhì)量與學生的能力素質(zhì)”這一問題作出明確的回答；并要為此找到相應的對策（即有效的解決途徑與方法）。而產(chǎn)生這場嚴峻挑戰(zhàn)的根本原因，不在于基礎設施建設，不在于教學資源開發(fā)，也不在于教師培訓滯后……；而恰恰是在“理論”——在于缺乏“信息化環(huán)境下的教與學理論”。怎么辦？消極等待固然情有可原，但并不可取，也未必可行——例如，是否可以等待“課程與教學論”或“教育心理”學科的專家去建構(gòu)信息化環(huán)境下的教與學理論呢？理由很簡單，畢竟“教與學理論”是他們學科的研究對象和研究內(nèi)容；但遺憾的是，他們并不熟悉信息化的教學環(huán)境。我們認為，這種理論最終還是要靠教育技術專業(yè)人員自已去構(gòu)建——畢竟我們教育技術專業(yè)人員才最了解、最熟悉信息化的教學環(huán)境。為了便于對學科開展深入的研究，對每個學科的研究對象、研究范疇作嚴格劃分無疑是必要的；但由于學科之間總是有許多聯(lián)系與交叉，為了有利于科學事業(yè)的發(fā)展，學術界又總是鼓勵打破專業(yè)界限、開展跨學科的交叉研究。事實上，在這方面教育技術領域的前輩已為我們樹立了光輝的榜樣。例如，著名的教育技術學大師加涅（Robert M.Gagne）就曾在“學習理論”領域做過深入的探索，并寫出了不朽的專著“學習的條件”；在“教學理論”方面他也創(chuàng)造了獨樹一幟的、強調(diào)教學活動應與學習者內(nèi)部心理加工過程相吻合的“九段教學程式”，與此同時，通過多年的研究，他在教學設計理論與教學設計過程模式方面取得了更為卓越的成就——形成了以“加涅”命名的、具有廣泛而深遠影響的教學設計學派，從而為教育技術學科的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻。不僅國外的前輩為我們樹立了如此光輝的榜樣，國內(nèi)的前輩也一樣。比如，南國農(nóng)先生，在他編著的“電化教育學”和最新撰寫的“信息化教育概論”中，都融合、吸收了學習理論、教學理論、傳播理論、系統(tǒng)論、信息科學與技術等諸多相關學科的先進思想與觀點，并加以深化與發(fā)展，從而形成他自成一家、且有濃厚中國特色的電化教育理論。正是秉承教育技術學界的這種優(yōu)良傳統(tǒng)，近年來我國有一批中青年學者，大膽地沖破學科的蕃籬，對信息化環(huán)境下的教與學理論進行了深入的探索，取得了較顯著的成績。例如，祝智庭教授對“教育信息生態(tài)學”的研究，桑新民教授對“網(wǎng)絡環(huán)境下的學習理論與學習模式”的研究，黃榮懷教授對“基于網(wǎng)絡的協(xié)作學習理論與學習策略”的研究，張際平教授對“學習支持系統(tǒng)與數(shù)字化教學平臺”的研究，董玉琦教授對“信息技術教育理論體系、課程標準及教學內(nèi)容”的研究，李藝教授對“運用信息技術激發(fā)青少年學習興趣的理論、方法、策略以及游戲類教育軟件的設計與開發(fā)”研究，張劍平教授對“信息化環(huán)境下教與學方式的變革”的研究，以及余勝泉教授提出的、頗有創(chuàng)意的關于“學習元理論”的研究……等等。除此以外，我國還有一大批學者對信息化教學的核心理論“信息技術與課程整合理論”，進行了長期而深入的試驗研究與探索；在此基礎上逐漸形成了具有中國特色的整合理論——“信息技術與課程深層次整合理論”。該理論能用于指導各級各類學校教師，將信息技術有效地整合于各學科的課堂教學，達到提高學科教學質(zhì)量與學生能力素質(zhì)的目的。這里需要特別強調(diào)的是，在當今時代，“信息技術與課程整合理論”是信息化教學的核心理論。眾所周知，自九十年代中期以來，西方發(fā)達國家（尤其是美國）無一不把教育信息化作為各級各類學校教育改革與發(fā)展的重大戰(zhàn)略舉措，并為此投入了巨額的資金，但是其收效甚微。以美國為例，據(jù)《基督教科學箴言報》網(wǎng)站2009年4月29日的最新報道：根據(jù)美國教育進步評估小組（該評估小組是美國教育部的下屬研究機構(gòu)）對全美2萬6千多名中學生所做的測驗表明，“在閱讀和數(shù)學方面，17歲的當代美國中學生的表現(xiàn)并沒有比20世紀70年代早期穿喇叭褲的同齡人好多少”。另外，據(jù)2007年12月３日“國際OECD”（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）公布的PISA（國際學生評估項目）關于數(shù)學與閱讀測試的結(jié)果也表明，美國在這兩方面均低于經(jīng)濟合作組織國家的平均水平。以上事實表明，盡管美國早就在中小學建立了良好的信息技術環(huán)境（早在2001年，美國就已經(jīng)有99% 的中小學接入因特網(wǎng)，到2003年全美中小學校的學生人數(shù)與計算機配置的比率就已達到5：1），從而為實現(xiàn)信息技術與學科教學的整合創(chuàng)造了非常有利的條件，但是他們的基礎教育質(zhì)量并未因此而有提升。其根本原因就在于缺乏真正科學的“信息技術與課程整合理論”的指導，使廣大教師不懂得如何運用信息技術來優(yōu)化教育、教學過程，盡管有了多媒體與網(wǎng)絡支持的信息化教學環(huán)境，老師們還是主要沿用傳統(tǒng)教學環(huán)境下所用的教學方式。如上所述，國內(nèi)外的實踐證明，這樣做的結(jié)果必將會使成百上千億的教育信息化建設資金付諸東流，必將會使成百上千萬教師在多媒體與網(wǎng)絡支持的信息化教學環(huán)境下因盲目實踐無功而返�？梢�，在發(fā)展中國特色教育技術理論的過程中，我國學者對于“信息技術與課程整合理論”的建構(gòu)給予更多的關注是非常必要的。具有中國特色的“信息技術與課程深層次整合理論”與西方國家現(xiàn)有的信息技術與課程整合理論至少存在以下五個方面的區(qū)別[8]，或者說在這幾方面有所創(chuàng)新與發(fā)展�！。�1）對信息技術與課程整合的“定義與內(nèi)涵”的認識更為深化我們認為，信息技術與課程整合的定義或內(nèi)涵可表述為：“所謂信息技術與課程整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環(huán)境，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革——由教師為中心的教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤�主導—主體相結(jié)合’的教學結(jié)構(gòu)。”由此定義可見，它包含三種基本屬性：營造信息化教學環(huán)境、實現(xiàn)新型教與學方式、變革傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)。而美國與西方國家對于“信息技術與課程整合”內(nèi)涵的認識一般只停留在第一種屬性（營造信息化教學環(huán)境）或是第二種屬性（實現(xiàn)新型教與學方式），最多也只是同時考慮第一及第二這兩種屬性，而從來沒有西方學者考慮到第三種屬性（變革傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)）。正是由于對“信息技術與課程整合”內(nèi)涵的認識存在這一重大缺陷，導致美國與西方國家在實施信息技術與課程整合的過程中，難以找到真正有效的實施深層次整合的途徑與方法。�。�2）對指導信息技術與課程整合的“先進教育理論”的認識有所拓展指導信息技術與課程整合的先進教育理論包括支持教師講授為主的學與教理論，也包括支持學生自主探究為主的學與教理論，在這方面我們與西方學者的看法是一致的；和他們不同的是，我們認為對于信息技術與課程整合來說，還有一個同樣重要的指導理論就是“教學結(jié)構(gòu)理論”。如上所述，整合內(nèi)涵的第三種屬性是要變革傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)——即要改變“以教師為中心”的教學結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生認知主體地位的“主導—主體相結(jié)合”教學結(jié)構(gòu)。這正是“整合”的實質(zhì)與落腳點（因為只有這樣才能最終達到創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力培養(yǎng)、即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標），也是信息技術與課程整合的本質(zhì)特征所在。而為了闡明這一本質(zhì)特征，使整合的實質(zhì)與落腳點能夠真正貫徹落實，就離不開教學結(jié)構(gòu)理論的支持。 所謂教學結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。眾所周知，現(xiàn)代教學系統(tǒng)是由教師、學生、教學媒體和教學內(nèi)容等四個要素組成[17]，教學系統(tǒng)的運動變化即表現(xiàn)為教學活動進程（簡稱“教學過程”）。由于教學系統(tǒng)的四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地組合在一起，而是通過相互聯(lián)系、相互作用形成的有機整體，既然是有機整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。由于這種結(jié)構(gòu)形式是在教學活動進程中表現(xiàn)出來的，所以它必然要受一定的教育思想、教學理論和學習理論的指導，要受一定環(huán)境的制約�！罢�合”的實質(zhì)與落腳點既然是變革傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)，信息技術與課程的整合就一定要緊緊圍繞新型教學結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建來實施，才有可能達到有效培養(yǎng)創(chuàng)新人材的目標，取得“整合”的實質(zhì)性成效；否則將會迷失“整合”的方向，把一場教學過程的深化改革，變成簡單、機械的技術手段運用與操作。如果進行這樣的整合，那是沒有多大意義的。事實上，現(xiàn)在有許多被稱作典型或示范的“整合課”（包括國外有些信息技術與課程整合專著中所列舉的優(yōu)秀“整合課”），其實有不少是信息技術能力學習課，或者是計算機輔助教學課；盡管其中有些“整合課”對于突破教學中的重點、難點確有一定的幫助，但是對于學生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)作用不大，因為這類“整合課”完全沒有觸動到課堂教學結(jié)構(gòu)問題，因而傳統(tǒng)的師生關系、師生的地位作用難以改變，學生的主動性、積極性（更不用說創(chuàng)造性）也就無從發(fā)揮；所以這樣的“整合課”充其量只能說是信息技術與學科教學的一種淺層次整合，而決非深層次的整合——這也正是我們之所以要強調(diào)“深層次整合”的依據(jù)所在�！。�3）所提出的信息技術與課程整合的“途徑與方法”更為有效下面五條是我們經(jīng)過多年的整合實踐和深入的理論思考而形成的、實現(xiàn)深層次整合的有效途徑與方法（或曰：實施深層次整合的“處方”）。① 要運用先進的教育理論（特別是新型建構(gòu)主義理論與奧蘇貝爾理論）來指導“整合”；② 要緊緊圍繞“主導—主體相結(jié)合”新型教學結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建來進行整合；③ 要運用“學教并重”教學設計理論進行“整合”課的教學設計； ④ 要重視各學科教學資源的建設和信息化學習工具的搜集與開發(fā)——這是實現(xiàn)信息技術與課程整合的必要前提； ⑤ 要結(jié)合不同學科特點創(chuàng)建能支持新型教學結(jié)構(gòu)的教學模式。上述“處方”是根據(jù)我們對整合內(nèi)涵的深刻認識并通過長達十多年的實踐探索而形成，而且已經(jīng)通過幾百所中小學眾多學科教學實踐的檢驗，可以說累試不爽——都能達到深層次整合的目標，取得良好的教學效果。這里要特別強調(diào)其中的第二和第三兩條，如上所述，改變“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)、創(chuàng)建新型的“主導—主體相結(jié)合”教學結(jié)構(gòu)（而非“以學生為中心”的教學結(jié)構(gòu)），這是“整合”的實質(zhì)與落腳點（因為只有這樣才能最終達到創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力培養(yǎng)、即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標），也是信息技術與課程整合的本質(zhì)特征所在；所以只有堅持第二條，才能達到深層次整合的目標，不致于迷失整合的方向。第三條則為信息化環(huán)境下的教學指明了最科學、有效的教學設計理論與方法——“學教并重”的教學設計，從而使廣大教師對于如何設計并上好一堂“整合”課能夠做到“胸有成竹”，并有很強的可操作性�！。�4）為衡量信息技術與課程整合的實施效果提出了新的準則由于教學結(jié)構(gòu)是教學系統(tǒng)四個要素（教師、學生、教學媒體、教學內(nèi)容）相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn)，所以如果想要圍繞新型教學結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建這一實質(zhì)與落腳點來進行整合，就要求教師在實施信息技術與課程整合的過程中，必須密切關注教學系統(tǒng)四個要素的地位與作用——看看通過自己實施的整合，能否使這四個要素的地位、作用和傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)相比發(fā)生某種改變（其中最重要的是教師與學生地位、作用的改變，以及師生關系的改變）？改變的程度有多大？那些要素改變了？那些還沒有？原因在哪里？只有緊緊圍繞這些問題進行認真分析，并采取相應的措施，才能實現(xiàn)有效的整合。事實上，這也正是衡量整合效果與整合層次深淺的主要依據(jù)或準則。�。�5）對信息技術與課程整合的教學模式作出了新的劃分并進行了新的探索新型教學結(jié)構(gòu)的形成要通過全新的教學模式來實現(xiàn)。教學模式屬于教學方法、教學策略的范疇，但又不等同于一般的教學方法或教學策略。一般的教學方法或教學策略是指教學過程中采用的某一種方法或某一種策略，而教學模式則是指兩種或兩種以上教學方法或教學策略的穩(wěn)定組合。教學模式的類型是多種多樣的、分層次的，而且因?qū)W科和教學單元而異�；�于信息技術與課程整合的教學模式也不例外。由于“信息技術與課程整合”也就是“信息技術與學科教學整合”，而學科教學過程涉及三個階段：一是與課堂教學環(huán)節(jié)直接相關的“課內(nèi)階段”，另外兩個是“課前”與“課后”階段——這二者也可合稱為一個“課外階段”，所以從最高層次考慮，基于信息技術與課程整合的教學模式只有兩種，即按照所涉及教學階段來劃分的“課內(nèi)整合模式”與“課外整合模式”兩種。目前西方發(fā)達國家比較關注信息技術與“課前”、“課后”教學過程的整合（即 “課外整合模式”），多年來他們在這方面作了大量的研究與探索，并取得了許多成功的、值得我們借鑒的經(jīng)驗，例如Webquest（基于網(wǎng)絡的探究模式）和Just-in-time Teaching(適時教學模式，簡稱JiTT)；尤其是Webquest 這種模式更是在全球范圍內(nèi)廣為流傳，在我們國內(nèi)也有很大影響。我們中國學者則比較關注“課內(nèi)整合教學模式”，并在這方面取得了一批頗受廣大教師歡迎的成果[8]。由于課堂教學涉及不同學科、不同教學策略和不同的技術支撐環(huán)境等多種因素，所以實現(xiàn)課內(nèi)整合的教學模式分類要復雜一些。例如，若按學科劃分，有數(shù)學、物理、化學、語文、歷史、地理……等不同學科的課內(nèi)整合教學模式；若按教學策略劃分，有自主探究、協(xié)作學習、演示、講授、討論、辯論、角色扮演……等不同策略的課內(nèi)整合教學模式；若按技術支撐環(huán)境劃分，則有基于網(wǎng)絡、基于多媒體、基于軟件工具、基于仿真實驗……等不同技術支撐環(huán)境的課內(nèi)整合教學模式。上述種種實現(xiàn)課內(nèi)整合的教學模式，都有各自不同的實施步驟與方法，如能掌握這些模式的實施步驟與方法并加以靈活運用，都能取得有效整合、乃至深層次整合的理想效果。多年來我們的許多試驗學校的大量實踐證明：只要真正理解、掌握了上面所述整合“處方”的前4條，再結(jié)合自身的教學實踐與學科特點，老師們都能八仙過海，各顯神通，創(chuàng)造出能有效支持“主導—主體型”教學結(jié)構(gòu)的各種新型教學模式來。　3.對教學設計理論與方法的拓展中國特色教育技術理論在教學設計（Instructional Design，簡稱ID）領域的自主創(chuàng)新，體現(xiàn)在三個方面：一是對教學設計理論的發(fā)展階段提出科學的劃分依據(jù)；二是為信息化教學環(huán)境研發(fā)出新型的教學設計理論；三是運用“新三論”的系統(tǒng)方法促進教學設計理論與應用的深入發(fā)展。�。�1）對教學設計理論的發(fā)展階段提出科學的劃分依據(jù)在上個世紀的80年代后期，美國教育技術界鑒于教學設計領域多年來沒有新的突破，因而強烈希望研發(fā)出新一代ID的理論與方法。1990年梅瑞爾(M.D.Merrill)等人在分析了傳統(tǒng)ID的種種弊端之后，首次提出了建構(gòu)新一代ID理論的設想[18][19],并稱之為ID2，而把在此之前的所有其它ID模型稱之為ID1，這是國際上有關ID發(fā)展階段的最早劃分，也是較有影響的一種劃分。但令人遺憾的是，盡管梅瑞爾等人歷數(shù)了ID1的各種缺點，卻并未能打中其要害。例如在他們列出的有關ID1的九條主要缺點中，有5條是屬于缺乏系統(tǒng)論觀點(如批評ID1對教學內(nèi)容的分析、組織缺乏整體性，批評ID1的理論體系是一個封閉系統(tǒng)，并且教學開發(fā)的各個階段彼此互不相關)；有兩條涉及教學理論(一條批評ID1沒有交互性是被動式教學，另一條批評ID1對課程內(nèi)容的組織不理想)；有一條涉及開發(fā)效率(批評ID1是勞動密集型，投入產(chǎn)出比為200:1效率極低)；另外一條批評ID1對知識獲取只作了有限的描述——如果是直接對知識如何獲取進行討論，這本來是學習理論的范疇，但這條批評是關于應如何對知識獲取過程進行描述或說明，所以并未涉及學習理論的實質(zhì)內(nèi)容。由此可見，在以上所列出的有關ID1的諸多缺點中，沒有一條真正涉及到學習理論。 眾所周知，ID的理論基礎包括四個組成部分，即系統(tǒng)論、學習理論、教學理論和傳播理論。由于學生是認知主體，任何教學的目的都是為了促進學生學習質(zhì)量與學習效率的提高，因此研究人類學習過程內(nèi)在規(guī)律的學習理論，顯然在教學設計過程中起著關鍵性的指導作用，即學習理論應當是四種理論中最重要的理論基礎。另外，在這四種理論中，系統(tǒng)論、教學理論和傳播理論近幾十年來對ID理論發(fā)展的影響比較穩(wěn)定(從60年代末以來，幾十年間這三種理論對ID的發(fā)展均起過較大的推動作用，但這種作用及影響沒有太大變化)；唯有學習理論，由于自50年代以來，歷經(jīng)行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同發(fā)展階段，因而對ID理論發(fā)展的影響特別顯著，特別引人注目。所以中國學者認為[20]，對ID理論發(fā)展階段的研究只有緊緊抓住學習理論，才有可能理清ID理論發(fā)展的脈絡，不致陷入各種ID模型所羅列的煩瑣教學事件和具體細節(jié)之中，也才有可能真正對ID理論的發(fā)展作出科學的分代。梅瑞爾等人正是忽視了這一點，結(jié)果抓了一大堆“芝麻”，卻丟掉了“西瓜”。列舉了ID1的不少缺點，卻未能抓住關鍵。在這樣的認識前提下所建構(gòu)的ID2模型只能是對ID1的局部改良，而不可能有本質(zhì)上的飛躍，即不可能跳出ID1的“窠臼”。這就是梅瑞爾的ID2模型自1990年提出以來，一直得不到教育技術界承認和支持的根本原因（但是梅瑞爾等人的貢獻是不能抹殺的，因為是他們第一次提出“要對ID發(fā)展的階段作出劃分”這一重要的理論問題。盡管他們未能給出正確答案，但卻促進人們認真去思索、去探索，從而有力地推動了ID理論研究的發(fā)展）。 按照所運用的學習理論的不同，中國學者認為[20]，教學設計理論的發(fā)展迄今不是只經(jīng)歷了兩代，而是經(jīng)歷了三代——我們分別稱之為第一代、第二代和第三代的教學設計（簡稱ID1、ID2和ID3）。所謂ID1其主要標志是，在學習理論方面它是以行為主義的聯(lián)結(jié)學習(即刺激-反應)作為其理論基礎；ID2的主要標志是，在學習理論方面是以加涅的“聯(lián)結(jié)-認知”學習作為其理論基礎；ID3的主要標志則是，在學習理論方面是以建構(gòu)主義的學習理論作為其理論基礎。在20世紀的50年代至60年代行為主義的聯(lián)結(jié)學習(即刺激-反應)學習理論曾風行一時，對早期ID的發(fā)展有很大影響。但是由于這種學習理論只強調(diào)外部刺激而完全忽視學習者內(nèi)部的心理過程，因而對于較復雜認知過程的解釋顯得蒼白為力。認知主義學習理論則與此相反，它認為人的認識不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認知主體內(nèi)部心理過程相互作用的產(chǎn)物。于是隨著認知學習理論的發(fā)展，單純建立在行為主義聯(lián)結(jié)學習理論基礎上的ID受到愈來愈多的批評。在這種背景下，美國著名教育心理學家羅伯特.M.加涅吸收行為主義和認知主義兩大學習理論的優(yōu)點，提出一種折衷理論，這種理論主張既要重視外部刺激(條件)和外在的反應(行為)，又要重視內(nèi)部心理過程的作用，即學習的發(fā)生要同時依賴外部條件和內(nèi)部心理過程，教學就是要通過安排適當?shù)耐獠織l件來影響和促進學習者的內(nèi)部心理過程，使之達到理想的學習效果——這就是所謂“聯(lián)結(jié)-認知”學習理論。以上分析表明，只有以學習理論作為ID理論發(fā)展的“劃分標準”才能真正抓住事物的本質(zhì)。所以，盡管這里劃分出的ID1、ID2和梅瑞爾所說的ID1、ID2在形式上沒有什么不同，但其內(nèi)涵、實質(zhì)是有很大區(qū)別的（另外，我們還有ID3）。ID1的代表性模型是“肯普模型”，它是由肯普(J.E.Kemp)在1977年提出，后來又經(jīng)過多次修改才完成。由于該模型的整個教學過程主要靠教師向?qū)W生傳遞(灌輸)知識，教師完全處于教學過程的中心地位，其指導思想就是通過教師的教來促進和實現(xiàn)“刺激-反應”聯(lián)結(jié)，學生是教師所提供的外部刺激的被動接受者，在學習過程中其主動性、積極性難以發(fā)揮，所以自ID2出現(xiàn)以后，ID1已日漸式微。目前在國際上流行的教學設計主要是ID2與ID3。由于從哲學上的認識論基礎考慮，ID1和ID2都屬于客觀主義，ID3則屬于主觀主義，所以西方教育技術界通常也把教學設計劃分為客觀主義教學設計和主觀主義教學設計（即建構(gòu)主義教學設計）兩大類[21]；不過應當指出，這是從哲學上按照ID的認識論基礎考慮所得出的劃分，和上面按ID理論的發(fā)展階段考慮所得出的劃分，其性質(zhì)與出發(fā)點均有所不同——前者是按ID的基本性質(zhì)特征劃分，得出的結(jié)果是類別；后者則是按ID理論的發(fā)展階段特征劃分，得出的結(jié)果是代別。類別反映事物的基本性質(zhì)，是不容易隨時間變化的客觀存在；代別反映事物發(fā)展的階段性特征，它有可能隨時間的變化而發(fā)展或消亡（如上所述，ID1現(xiàn)已日漸式微）。所以，不要把這兩種劃分加以混淆。 �。�2）為信息化教學環(huán)境研發(fā)出新型教學設計理論由于目前在國際上流行的教學設計主要是ID2與ID3，多年的教學實踐證明，這兩種教學設計都難以滿足信息化環(huán)境下的教學需求。為了能在現(xiàn)有ID2與ID3的基礎上，研發(fā)出一種新型教學設計理論來適應這種需求，我們有必要先來回顧一下ID2與ID3的基本性質(zhì)特征——特別是在認識論基礎方面的特征（上面已經(jīng)指出，ID2屬于客觀主義，ID3則屬于主觀主義）。由于客觀主義認為世界是真實存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認識，因此存在著關于客觀世界的可靠認識。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識）是相對穩(wěn)定的，并且存在判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標準。正因為如此，知識才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學生，由于教學過程中教師是知識標準的掌握者而且是知識的傳遞者，所以客觀主義認為教師應處于教學過程的中心地位�？梢�，客觀主義不僅是ID2的認識論基礎，也是“以教師為中心”教育思想的認識論基礎；由于客觀主義強調(diào)和突出教師的“教”，所以客觀主義教學設計通常也被稱之為“以教為主”的教學設計。由于西方的激進建構(gòu)主義認為，現(xiàn)實（reality）不過是人們的心中之物，是學習者自身建構(gòu)了現(xiàn)實（或者是按照他自己的經(jīng)驗解釋現(xiàn)實），每個人的世界都是由學習者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認知個體各自不同的知識庫。換句話說，知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人自主學習、自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學習過程中學生必須處于中心地位。這正是西方建構(gòu)主義者把主觀主義作為自身認識論基礎的根據(jù)所在�？梢姡�主觀主義不僅是ID3的認識論基礎，也是“以學生為中心”教育思想的認識論基礎；由于主觀主義強調(diào)和突出學生自主的“學”，所以客觀主義教學設計通常也被稱之為“以學為主”的教學設計�！�A．“以教為主”教學設計的實施在建構(gòu)主義開始流行之前（即九十年代之前），各級各類學校的課堂教學中普遍采用 “以教為主”的教學設計理論。這種教學設計主要關注老師的“教”，而忽視學生自主的“學”。 這種教學設計的理論基礎，在學習理論方面，（上一小節(jié)已經(jīng)提到）主要是采用加涅的“聯(lián)結(jié)-認知”折衷學習理論作為其理論基礎，在教學理論方面則比較復雜——是綜合采納了包含美國流派、德國流派和前蘇聯(lián)流派的多種教學理論。 它通常包括下面幾個實施環(huán)節(jié)：① 教學目標分析——通過教學目標分析，確定與該目標相關的教學內(nèi)容及知識點順序；② 學習者特征分析——通過學習者特征分析，確定教學起點，以便因材施教；③ 在教學目標分析和學習者特征分析的基礎上，確定教學方法、策略；④ 在教學目標分析和學習者特征分析的基礎上，選擇教學媒體；⑤ 進行施教，并在施教過程中開展形成性評價（在教學過程中的形成性評價可以有多種方式：提問、測驗、考試、察言觀色……等等）；⑥ 根據(jù)形成性評價所得到的反饋對教學內(nèi)容與教學方法、策略加以適當調(diào)整�！�B．“以學為主”的教學設計的實施如前所述，隨著多媒體和網(wǎng)絡技術從九十年代初開始日益普及，建構(gòu)主義被逐步引入教學領域（尤其是中小學的教學領域），并從原來純粹的學習理論逐漸發(fā)展成為既包含學習理論又包含教學理論和教學設計理論、方法的一整套全新的教與學理論。建構(gòu)主義的教學設計理論（即“以學為主”的教學設計理論）,其目的是為了促進學生的自主學習、自主探究與自主發(fā)現(xiàn)。這種教學設計的理論基礎，比較單一——主要是采用西方激進建構(gòu)主義的教與學理論。它主要包括下列實施環(huán)節(jié)：① 情境創(chuàng)設——創(chuàng)設有利于學生自主建構(gòu)知識意義的情境；② 信息資源提供——提供與當前學習主題相關的文獻資料與信息化學習工具（即學習資源），以促進學生的自主建構(gòu)；③ 自主學習策略設計——自主學習策略是誘導學生自覺、主動地學習，并自主建構(gòu)知識意義的內(nèi)在因素，其作用是為了充分調(diào)動學生學習的主動性、積極性以便更好地達到自主建構(gòu)知識意義的的目標；④ 組織合作學習——通過相互之間的合作交流、思想碰撞、取長補短，以深化學生對知識意義的建構(gòu)；⑤ 組織與指導自主探究、自主發(fā)現(xiàn)——在初步達到意義建構(gòu)目標的基礎上（即對當前所學知識已有一定理解、掌握的基礎上），再通過解決實際問題的發(fā)現(xiàn)式學習或探究性學習進一步培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力；⑥學習效果評價——包括學習者本人的自我評價和小組對學習者個人的評價；評價內(nèi)容圍繞三個方面：自主學習能力、對合作學習做出的貢獻、以及達到意義建構(gòu)目標的深度。 C．“學教并重”的教學設計的實施上述“以教為主”和“以學為主”的兩種教學設計理論均有其各自的優(yōu)勢與不足：前者主要關注教師的“教”，便于發(fā)揮教師的主導作用，便于教師監(jiān)控整個教學活動進程，便于因材施教，因而有利于對前人知識經(jīng)驗的授受與傳承，有利于學生對學科基礎知識的系統(tǒng)學習與掌握；但是這種教學設計忽視學生的自主學習，不注意調(diào)動學生的主動性、積極性與創(chuàng)造性，容易造成學生對教師、對權威和對書本的迷信，所以不利于創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。 后者則相反——主要關注學生的“學”，重視學生的自主學習與自主探究，注意充分調(diào)動學生的主動性、積極性與創(chuàng)造性，因而有利于學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；但是這種理論忽視教師的教，不太考慮教師主導作用的發(fā)揮，因此不利于學生對學科基礎知識的系統(tǒng)學習與掌握。通過90年代以來十多年信息技術與課程整合的實踐，中國的教育技術學者逐漸認識到，要想在信息化教學環(huán)境下實現(xiàn)教與學方式的根本變革，達到較理想的教學效果，最好能將上述兩種教學設計有機結(jié)合起來，互相取長補短，形成優(yōu)勢互補的“學教并重”教學設計；這種新型教學設計的理論基礎，在學習理論方面是采用新型建構(gòu)主義的學習理論（而非西方激進建構(gòu)主義的學習理論；所謂新型建構(gòu)主義是指經(jīng)過中國學者改造與發(fā)展的建構(gòu)主義[8]），在教學理論方面主要是采用奧蘇貝爾和加涅的教學理論。在設計的過程和方法上則兼取“以教為主”和“以學為主”兩種教學設計之所長，是原有教學設計的豐富與拓展，因而包括下列實施環(huán)節(jié)：① 教學目標分析——通過教學目標分析，確定與該目標相關的教學內(nèi)容及知識點順序；② 學習者特征分析——通過學習者特征分析，確定教學起點，以便因材施教；③ 教與學策略的選擇與設計（既包括傳統(tǒng)教學策略的選擇與設計，也包括建構(gòu)主義的自主學習、合作學習與自主探究等策略的選擇與設計）； ④ 學習情境創(chuàng)設（情境創(chuàng)設既可在一節(jié)課的開始實施、也可在課中實施）； ⑤ 教學媒體和教學資源的選擇與設計； ⑥ 在教學過程中做形成性評價，并根據(jù)形成性評價所得到反饋對教學內(nèi)容與教學策略作適當?shù)恼{(diào)整。在這種拓展后的教學設計中，環(huán)節(jié)①至⑥大體上沿用“以教為主”教學設計過程的模式,但其中的環(huán)節(jié)③ 已涵蓋建構(gòu)主義的自主學習、合作學習與自主探究等策略的設計；在環(huán)節(jié)④和環(huán)節(jié)⑤中則包括了情境創(chuàng)設和信息資源提供的要求,因而能夠較好地體現(xiàn)優(yōu)勢互補的“學教并重”思想。盡管這種全新的“學教并重”教學設計的理論基礎、設計過程模式與實施的步驟方法都是由中國的教育技術學者提出,尚未被國際上的教育技術界認同與接受（所以我們是否把這種教學設計稱之為ID4，可以暫且不論）,但是大量的教學實踐（包括大、中、小學的教學實踐）已經(jīng)證明：在有信息技術支持（特別是有網(wǎng)絡技術支持）的教學環(huán)境中，也就是在信息化教學環(huán)境中,若能自覺運用“學教并重”的新型教學設計理論、方法去規(guī)劃、設計整個教學系統(tǒng)并組織實施相關的教學活動過程，定能較好地達到預期的教學目標、取得較理想的教學效果（不論是人文學科或是數(shù)理學科皆是如此）。因而可以預期：這種“學教并重”教學設計將成為信息化教學中愈來愈多教師的必然選擇，也可以認為，“學教并重”教學設計理論是能夠有效地實現(xiàn)信息技術與學科教學整合目標的、更為完善的教學設計理論。�。�3）運用“新三論”的系統(tǒng)方法促進教學設計理論與應用的深入發(fā)展自上世紀九十年代以來，隨著系統(tǒng)科學研究的新進展，以耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學、超循環(huán)理論為代表的“新三論”在教育領域產(chǎn)生愈來愈大的影響，從而激起教育技術界的一批學者想要將“新三論”的系統(tǒng)方法應用于促進教學設計理論與應用深入發(fā)展的強烈愿望。從國際上看，最早想要把“新三論”的系統(tǒng)方法思想引入教學設計領域的學者是美國的喬納森（Jonassen,D.H.）。他是當代激進建構(gòu)主義的代表人物，早在上世紀的九十年代初，他在發(fā)表于“Educational Technology”雜志的題為“思維技術：教學設計中的混沌”一文中，就指出教學設計過程充滿混沌性，主張用混沌理論改造或重構(gòu)新一代教學設計（即所謂“混沌教學設計”）[22]。由于混沌及混沌性是協(xié)同學的主要研究對象，而協(xié)同學又是“新三論”的核心內(nèi)容之一，可見，混沌及混沌性與系統(tǒng)科學之間應有較密切的關系。正因為如此，學術界往往就把喬納森的上述主張，視為教育技術界力圖將“新三論”的系統(tǒng)方法應用于促進教學設計理論與應用深入發(fā)展的最早研究與探索。但是，自那時以來整整20年過去了，國際上對喬納森觀點的響應廖廖無已；在國內(nèi)雖有一批學者對此頗有興趣，但是到目前為止，所謂的“混沌教學設計”在那里？我們連它的雛形也未能看到眾所周知，混沌理論中有三個基本概念:蝴蝶效應、分形與奇異吸引子。蝴蝶效應是說，南美熱帶雨林中的一只蝴蝶，搧動一下翅膀就有可能引起北美德克薩斯州的一場龍卷風。其含義是系統(tǒng)有不確定性與不可預測性——對初始條件非常敏感；分形是用遞歸、迭代等算法生成的自然形態(tài)圖形，它在不同標度下具有自相似性質(zhì)；奇異吸引子 (也稱混沌吸引子或洛倫茲吸引子)，是一種收斂行為很特殊、且具有分數(shù)維的吸引子（吸引子是系統(tǒng)的收斂表現(xiàn)，能對系統(tǒng)運動范圍起控制和限制作用）。主張建構(gòu)“混沌教學設計”的學者認為混沌理論中的上述基本概念動搖了傳統(tǒng)教學設計的理論基礎，想運用混沌理論改造傳統(tǒng)教學設計或是建構(gòu)新一代教學設計。這些學者的出發(fā)點無疑是好的，想法也有一定道理，但是，總給人有些牽強附會的感覺。原因在哪里呢？ 問題出在對混沌及混沌性的認識上。主張建構(gòu)“混沌教學設計”的學者,其本意是想用“新三論”的系統(tǒng)方法來改造傳統(tǒng)教學設計或是建構(gòu)新一代教學設計，這種出發(fā)點應該說是好的、是值得肯定的；但這些學者卻不恰當?shù)匕鸦煦缋碚撝械母拍罴敖鉀Q問題方法和“新三論”的系統(tǒng)方法完全等同起來。不錯，混沌理論確實和“新三論”密切相關，因為“混沌”這個概念本身就是來自“新三論”組成部分之一的“協(xié)同學”；協(xié)同學創(chuàng)始人赫爾曼.哈肯認為，初等協(xié)同學研究從無序到有序的過程，高等協(xié)同學研究從有序到混沌的過程，并指出：混沌性是指由決定性力所引起的不規(guī)則運動[23]。但是，這只能表明混沌或混沌性與系統(tǒng)科學有較密切的關系，而且是協(xié)同學的研究對象之一，卻不能說明混沌或混沌性是和開放性、非線性、協(xié)同性、漲落性一樣同屬于系統(tǒng)方法的范疇。所以要想將混沌性（或混沌理論中的蝴蝶效應、分形與奇異吸引子等概念）作為一般的方法論，用于指導傳統(tǒng)教學設計的改造或是新一代教學設計理論的建構(gòu)，顯然并不合適、也不可能。20年來，以美國為首的西方國家學者，盡管最早產(chǎn)生要將“新三論”的系統(tǒng)方法引入教學設計領域的想法，并率先進行了這方面的創(chuàng)新探索，但幾乎未見成效，其根本原因就在這里——如上所述，問題就出在對混沌及混沌性的認識上，錯誤地把混沌性（或混沌理論中的蝴蝶效應、分形與奇異吸引子等概念）上升到一般的系統(tǒng)方法范疇，去指導傳統(tǒng)教學設計的改造或是新一代教學設計理論的建構(gòu)，這就偏離了正確的方向，所以只能無功而返。對于“應將‘新三論’的系統(tǒng)方法引入教學設計領域”這一問題，中國學者的認識與覺悟雖然比西方學者要晚，但是中國學者一旦意識到這個問題的重大意義與作用，卻能較快地把握住它的正確方向——不是抓住“新三論”中的某個研究對象（那怕是較重要的研究對象，如“混沌”）去硬和教學設計理論扯上關系，而是緊緊把握住“要運用好‘新三論’的系統(tǒng)方法”這一大方向；在此大方向的指引下，中國學者首先關注的不是新三論”的具體研究對象，而是“新三論”的系統(tǒng)方法特征（為此當然要先弄清“老三論”的系統(tǒng)方法特征）、這些特征和“老三論”的系統(tǒng)方法特征有何不同，以及這些新特征與教學設計理論與應用的深入發(fā)展之間有何內(nèi)在聯(lián)系。這樣，沿者這一思路，中國學者很快弄清楚“老三論”的系統(tǒng)方法特征是：在處理、解決問題時特別強調(diào)應符合整體性、層次性、動態(tài)性和最優(yōu)化等幾方的要求；“新三論”的系統(tǒng)方法特征則是：在處理、解決問題時特別強調(diào)應符合開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性等幾方面的要求。剩下的關鍵問題、也是最大的難題就是要找到“新三論”的系統(tǒng)方法特征（即開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性）與教學設計理論與應用的深入發(fā)展之間存在何種內(nèi)在聯(lián)系——這種聯(lián)系必須是像奧蘇貝爾所說的那種“非任意的實質(zhì)性聯(lián)系”，而不是那種生拉硬扯的（就像蝴蝶效應與教學設計之間那樣的）聯(lián)系。中國學者正是在這方面下了較大的功夫，取得一定的突破[24][25][26]，才能為利用“新三論”的系統(tǒng)方法促進教學設計理論與應用的深入發(fā)展奠定基礎，并使廣大教師在教學過程中運用“新三論”的系統(tǒng)方法時，不致于生拉硬扯、盲目實踐，而是能做到心中有數(shù)，并具有較強的可操作性。中國學者在進行上述研究的過程中，不僅對“新三論”的系統(tǒng)方法特征，以及這些特征與教學設計理論與應用的深入發(fā)展之間存在的內(nèi)在聯(lián)系，有了較深刻的理解；與此同時，我們也對“老三論”的系統(tǒng)方法特征，以及這些特征與教學設計理論早期的形成與逐步完善之間存在的內(nèi)在聯(lián)系，作了認真的探究，從而認識到：以美國為首的西方國家學者，在運用“老三論”的系統(tǒng)方法特征來建構(gòu)與完善傳統(tǒng)教學設計理論（即ID1和ID2）方面，確實做出了重大的貢獻，在這方面堪稱榜樣，非常值得我們中國學者學習；不過，我們也無需妄自菲薄（更不能夜郎自大、坐井觀天），因為在利用“新三論”的系統(tǒng)方法促進教學設計理論與應用的深入發(fā)展方面，我們并不落后，而是走在了國外同行的前面。這應該算是中國特色教育技術理論正在不斷深入發(fā)展的一個亮點�！�4.對遠程教育理論與遠程教育模式的創(chuàng)新自改革開放以來，我國遠程教育事業(yè)可以毫不夸張地說，是在突飛猛進——不僅遠教事業(yè)發(fā)展的速度與規(guī)模在國際上遙遙領先，而且在遠程教育基本理論與遠程教育模式等領域，也有一大批學者進行了深入的研究與探索，從而逐漸形成自主創(chuàng)新的遠程教育理論與模式，并成為具有中國特色教育技術理論的重要組成部分。應該說，對我國遠程教育的理論與實踐作出貢獻的學者為數(shù)眾多（尤其是在實踐與應用領域做出默默奉獻、而且是較大奉獻的專業(yè)人士，更是數(shù)不勝數(shù)），但由于本文只是從發(fā)展中國特色教育技術理論的角度進行思考（而不是要對我國遠程教育的理論研究與應用實踐作全面介紹，更不是要對我國遠程教育事業(yè)的發(fā)展作全面介紹），所以，這里只能挑選其中極少數(shù)在遠程教育理論與模式的研究方面有較大創(chuàng)新的學者作為代表，這就難免以偏概全，只好請遠程教育界的廣大專家學者見諒�！。�1）關于遠程教育的邏輯起點和遠程教育主要矛盾的研究在我國對遠程教育基本理論作過認真研究并取得較突出成果的學者應首推丁興富教授。他明確提出，構(gòu)建有中國特色的遠程教育理論體系需要進行元分析和元研究 ,即要研究如何構(gòu)建遠程教育理論體系的基本問題,而遠程教育的邏揮起點和主要矛盾就是與遠程教育定義、內(nèi)涵及其研究領域界定直接相關的兩個最基本問題。為此，他發(fā)表了“論遠程教育的邏輯起點和主要矛盾”一文[27]，對這兩個基本問題進行了深入探討。在該文中，丁教授首先指出馬克思特別強調(diào)邏輯起點在學科理論體系構(gòu)建中的重要地位和作用，然后以馬克思在其“政治經(jīng)濟學批判”、“資本論”和“剩余價值學說史”研究中做出的研究范式為依據(jù)，對遠程教育和傳統(tǒng)學校的課堂面授教育二者之間，從社會學、心理學、教育學以及交互方式等多方面進行了比較分析。運用這種思路與方法，他得出了自已的科學結(jié)論：“師生時空分離的學與教 ”是遠程教育的邏輯起點。在此基礎上，他發(fā)現(xiàn)：由于師生時空分離的學與教所必然帶來的革命性（即解放性）與致命性（即缺失性）之間的矛盾，就是遠程教育的主要矛盾——其具體表現(xiàn)為，“遠程教育對傳統(tǒng)教育在時空障礙與束縛上的突破、解放”和“遠程教育在人際集體面授通信交流方面的致命性缺失”這兩種現(xiàn)象同時存在。而為了解決這一主要矛盾，他指出，遠程教育必須依靠精心的教學設計和教學系統(tǒng)開發(fā) ,依靠基于信息通信技術的優(yōu)質(zhì)課程資源的研發(fā)與傳送 ,依靠完善的以雙重通信交互為核心的遠程學習支助服務 ,以及規(guī)范的管理、評估和質(zhì)量保證體系的構(gòu)建來克服上述致命的缺失性；與此同時，還要去開拓和創(chuàng)新適合遠程教育自身特點的學與教的結(jié)構(gòu)和交互模式,才有可能取得成功。�。�2）關于構(gòu)建與實施遠程教育質(zhì)量保證體系方面的創(chuàng)新探索為了解決遠程教育中的主要矛盾（即解決由于師生時空分離的學與教所帶來的上述致命的缺失性），在上面提到的諸多舉措——精心的教學設計、優(yōu)質(zhì)的課程資源、完善的學習支助服務和規(guī)范的管理、評估及質(zhì)量保證體系中，最為關鍵的是遠程教育的質(zhì)量保證體系。這是因為質(zhì)量不僅是遠程教育追求的最終目標，也是遠程教育的命脈所系——沒有質(zhì)量的遠程教育，是沒有任何意義的；而以張德明校長為代表的上海電視大學遠程教育研究團隊，則是我國在遠程教育質(zhì)量保證體系的構(gòu)建與落實方面，敢于自主創(chuàng)新、大力貫徹實施、并已取得顯著成效的杰出代表。那么，上海電視大學是如何構(gòu)建和完善遠程教育的質(zhì)量保證機制及體系、從而破解質(zhì)量保證難題的呢？ 上海電大長期以來對遠程教育質(zhì)量投入了極大的關注，從建立教師檢查制度和督導檢查制度開始，狠抓遠程開放教育環(huán)境下的教學過程質(zhì)量監(jiān)控——先制定網(wǎng)上課堂教學的質(zhì)量評價標準，隨后又對網(wǎng)上課堂教學的六個重要環(huán)節(jié)提出明確的質(zhì)量要求，并努力付諸實施。在此基礎上，經(jīng)過多年的研究、探索，才逐漸形成了一套完整有效的遠程教育質(zhì)量保證體系。這套體系由“原則、方針、評價標準、相關系統(tǒng)”等四個部分組成[28]： 遠程教育質(zhì)量保證的原則是系統(tǒng)性、全過程、和對關鍵環(huán)節(jié)的重點監(jiān)控；遠程教育質(zhì)量保證的方針是實施全面的質(zhì)量管理戰(zhàn)略，規(guī)范質(zhì)量的評價標準，實行關鍵環(huán)節(jié)的重點監(jiān)控，嚴格質(zhì)量的評估過程；遠程教育質(zhì)量保證的評價標準包括對網(wǎng)上課堂教學作出整體評價的“六個教學質(zhì)量標準”和對網(wǎng)上課堂教學中六個重要環(huán)節(jié)作出具體評價的“六個教學質(zhì)量子標準”； 涉及遠程教育質(zhì)量保證的相關系統(tǒng)有6個，它們是：理念系統(tǒng)、規(guī)范系統(tǒng)、組織系統(tǒng)、實施系統(tǒng)、監(jiān)控系統(tǒng)、評估與反饋系統(tǒng)，簡稱6S系統(tǒng)。關于這套遠程教育質(zhì)量保證體系的有效性，可通過以下事實得到佐證——2008年6月，上海電大順利通過了國際開放與遠程教育理事會（ICDE）的教育質(zhì)量評審（應當說明的是，到2008年6月為止，在全球數(shù)以千計的開放與遠程教育機構(gòu)中，已通過ICDE質(zhì)量評審的只有兩個，而上海電大是其中的第二個）；同年,上海電大的“變數(shù)字鴻溝為數(shù)字機遇——中國上海電視大學市民數(shù)字化終身學習系統(tǒng)建設”項目，又從聯(lián)合國教科文組織 47 個成員國申報的67個項目中脫穎而出，榮獲聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）設立的“哈馬德.本.伊薩.阿勒.哈利法國王獎”[28]�！。�3）關于遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔的研究如上所述，為了解決遠程教育中的主要矛盾，除了要依靠精心的教學設計、優(yōu)質(zhì)的課程資源、完善的學習支助服務和規(guī)范的管理、評估及質(zhì)量保證體系以外，還必須要有適合遠程教育自身特點的學與教的結(jié)構(gòu)和交互模式。在國內(nèi)學者中對后面這一部分內(nèi)容作過較深入研究、并取得重要成果的學者應首推陳麗教授。在她發(fā)表的代表作“遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔”中[29]，她先對教學交互的本質(zhì)、內(nèi)涵、教學交互的特點、以及產(chǎn)生教學交互的重要策略進行深入探討，并作出明確的界定。她指出：教學交互的本質(zhì)是，學習者為了能對學習內(nèi)容產(chǎn)生正確的意義建構(gòu)而與學習環(huán)境之間展開的相互交流與相互作用；教學交互的內(nèi)涵則是指，發(fā)生在學生和學習環(huán)境之間的事件，它包括學生和教師之間、學生和學生之間、也包括學生和各種物化資源之間的相互交流與相互作用。在此基礎上，她以D.Laurillard于2001年提出的學習過程的會話框架為原型，建立起遠程學習的教學交互模型。該交互模型由三個層面組成：學生與媒體之間的操作交互、學生與教學要素之間的信息交互、以及發(fā)生在學生頭腦中新舊概念之間的概念交互（新舊概念相互作用的結(jié)果，使學習者產(chǎn)生同化與順應）。這三個層面的教學交互在學習過程中可能同時發(fā)生，學習者的學習是在這三個層面教學交互的共同作用下完成。其中信息交互又分三種形式：學生與學習資源的信息交互、學生與教師的信息交互、學生與學生的信息交互。這三種形式的信息交互之間可以相互補充。為了能更直觀、形象而又深刻地理解這種遠程學習的教學交互模型，作者把學習過程中的上述三種不同層面的教學交互方式，按照其抽象的程度、從上到下依次作出安排，這就形成了教學交互的層次塔。通過遠程學習的教學交互模型可以清晰地揭示出，遠程學習實際上是由操作交互、信息交互和概念交互等三個層面的教學交互共同作用的結(jié)果，從而闡明了遠程學習是如何發(fā)生的這一本質(zhì)問題。操作交互是媒體界面交互性和學生操作媒體熟練程度的綜合體現(xiàn)；三種形式的信息交互是教學設計的重點，信息交互的水平與學習者以及學習支持人員的具體表現(xiàn)有關；概念交互則是教學交互活動的出發(fā)點和最終目標，概念交互的結(jié)果將直接體現(xiàn)上述三種信息交互結(jié)果對學生學習的幫助程度——概念交互結(jié)果可用于評價教學交互是否真正促進了學生的有意義學習�？梢�，這種遠程學習的教學交互模型既揭示了遠程學習的教學交互本質(zhì)，又表明教學交互規(guī)律是研究遠程教育中教與學規(guī)律的核心內(nèi)容，因而這種遠程學習的教學交互模型對于構(gòu)建遠程教育中的教學理論與學習理論具有重要的現(xiàn)實意義與指導作用。教學交互層次塔則用圖形方式闡明了遠程學習中各種教學交互的層次以及它們之間的關系——在層次塔中，三種教學交互按照操作交互→信息交互→概念交互的順序，從低級到高級、從具體到抽象依次作出安排（這表明操作交互是第一層次、即低級交互；信息交互是第二層次、即中級交互；概念交互則是第三層次、即高級交互）。高級的教學交互要以低級的教學交互作為基礎——沒有操作交互和信息交互，就不可能產(chǎn)生概念交互；級別越高、越抽象的教學交互對產(chǎn)生真正有意義學習的作用就越重要。教學交互層次塔還可以為我們指明促進遠程學習的有效途徑：通過媒體功能的完善和加強對學生的技術培訓，可以提高操作交互的成效；通過精心的教學設計和認知工具支持可以促進信息交互的成效；通過考察學生是否已在新知識、新概念與原有認知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系，可以檢驗并深化概念交互的成效（依據(jù)這種成效，還可以評價當前的教學交互活動是否真正促進了學生的有意義學習）。 5.對學科教學設計與學科教學論領域的探索�。�1）創(chuàng)新的學科教學論（含學科教學設計）與實現(xiàn)教育質(zhì)量的跨越2004年11月微軟于新加坡舉辦信息化國際論壇，在其教育分論壇中強調(diào)要運用信息技術來促進教育改革，并在西方國家中首次提出要通過信息技術的教育應用來實現(xiàn)教育的蛙跳式發(fā)展（Leapfrogging Development）。這里所說的蛙跳式（即跨越式）發(fā)展，主要不是指發(fā)展速度與規(guī)模上的跨越，而是要求在提高教育質(zhì)量方面實現(xiàn)跨越。眾所周知,信息技術的教育應用要在信息化教學環(huán)境下才能實現(xiàn)。而信息化教學環(huán)境的建設需要較大的投入。大投入要求大產(chǎn)出和高效益。所以世界各國都非常關注“如何通過信息技術在教育領域的有效運用來實現(xiàn)各學科教學質(zhì)量與學生能力素質(zhì)的顯著提升，即在提高教育質(zhì)量方面實現(xiàn)跨越”這一重大課題。但是，到目前為止，西方還沒有一個國家能夠通過信息化教學環(huán)境來實現(xiàn)真正意義上的教育質(zhì)量跨越；包括在微軟舉辦的信息化國際論壇上，幾個作為先進典型的國家（有澳大利亞、加拿大、新加坡等），在其展示的信息技術與課程整合案例中，雖有不少值得借鑒的好經(jīng)驗，所提供的“整合案例課”也確實有一定的效果，但都還談不上實現(xiàn)蛙跳式或跨越式發(fā)展（教育質(zhì)量與效率提高的幅度還不是很大）。究其原因在于很多學者（包括西方學者）都未認識到，要在信息化教學環(huán)境下實現(xiàn)教育質(zhì)量提高方面的跨越，需要有兩個先決條件：一是要有信息技術與課程整合的科學理論，二是要有相關學科的創(chuàng)新教學理論與教學設計（即創(chuàng)新的學科教學論與學科教學設計），二者缺一不可。 前面已經(jīng)指出，信息技術與課程整合理論（尤其是“深層次整合理論”）是信息化教學的核心理論，該理論能用于指導各級各類學校教師，將信息技術有效地整合于各學科的課堂教學，達到提高學科教學質(zhì)量與學生能力素質(zhì)的目的。但是如果想要實現(xiàn)教育的跨越式發(fā)展(即實現(xiàn)各學科教學質(zhì)量與教學效率的顯著提升),光是有信息技術與課程整合的理論是不夠的,還需要有相關學科的創(chuàng)新教學理論。信息技術與課程整合的理論（包括深層次整合理論）只解決如何有效利用信息技術來創(chuàng)設理想的教學環(huán)境，實現(xiàn)新的教與學方式，從而為改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)、形成“主導—主體相結(jié)合”的新型教學結(jié)構(gòu)創(chuàng)造條件�？梢�，信息技術與課程整合理論并未涉及學科內(nèi)容本身，所以它具有通用性，可用來指導任何學科教學（不管是人文學科還是數(shù)理學科的教學）與信息技術的整合。但也正因為它并未涉及學科內(nèi)容本身，所以，盡管通過信息技術與課程整合能夠有效地促進各學科涉及教育思想觀念、教與學方式、以及課堂教學結(jié)構(gòu)這類共性問題的深化改革；卻不可能期望（也不應期望）通過信息技術與課程整合來解決涉及各學科本身的性質(zhì)、特點、規(guī)律這類個性問題的教學改革和教學質(zhì)量提高問題。顯然，后一類問題（即涉及各學科本身的性質(zhì)、特點、規(guī)律這類個性問題）的解決，有賴于相關學科的創(chuàng)新的學科教學論與學科教學設計。按照傳統(tǒng)觀念，不同學科的教學設計應該在各個學科的教學論指導下方能有效實施。所以深入到各個學科的教學設計，一般來說不應屬于教育技術專業(yè)人員考慮和研究的范疇（涉及各個學科的教學論就更是如此）。但是自進入21世紀以來，隨著教育信息化進程的迅猛發(fā)展，以多媒體和網(wǎng)絡為標志的信息技術在中小學（包括在一些農(nóng)村中小學）日漸普及，各學科老師在課堂教學中運用信息技術的積極性日益高漲。在長期深入中小學課堂教學實踐的過程中，我們看到了老師們的收獲和喜悅——通過運用信息技術與課程整合理論（特別是深層次整合理論），在教學過程中的確取得了實效，能較好地解決教學中的重點、難點問題，使學科教學質(zhì)量與學生的能力素質(zhì)有所提升；我們也看到了老師們的期盼與探索——“大投入應有大產(chǎn)出”，老師們渴望在較大投入所建構(gòu)的信息化教學環(huán)境下，學科教學質(zhì)量與學生的能力素質(zhì)能有較大幅度的提升，能有根本性的改觀，而在這方面，現(xiàn)實與期望值之間尚有較大的落差。尤其是在義務教育中最為重要的三門基礎課“語文、數(shù)學、英語”，它們所占用的學段最長（小學的低、中、高年段，中學的初、高中學段，這三門課程都有），所花費的課時最多（這三門課在每天的課表上都有安排），而效果卻很不理想：語文課，從小學到高中畢業(yè)學了12年，很大一部分學生的文章寫不好；英語課，從小學三年級到高中畢業(yè)整整學了10年，（除了個別的以外）絕大多數(shù)學生都是聾子英語、啞巴英語；數(shù)學課，從小學到高中畢業(yè)也學了12年，但不少學生的基本計算能力并未能達到新課標的要求。為此，這三個學科的中小學老師，特別希望能在信息化教學環(huán)境下解決這些歷史性難題。這是他們的深切期盼，也強烈希望教育技術專業(yè)人員能與他們一起在這方面進行認真的探索。如上所述，要在信息化教學環(huán)境下實現(xiàn)教育質(zhì)量提高方面的跨越，使這三門基礎課的教學狀況有根本性的改觀，光有科學的信息技術與課程整合理論是不夠的，還需要有相關學科的創(chuàng)新教學論與學科教學設計。這類涉及學科教學論與學科教學設計的問題，原本不應屬于教育技術專業(yè)人員考慮和研究的范疇（而是“學科教學論”或“課程與教學論”專業(yè)人員考慮和研究的范疇）；但是，面對廣大中小學老師的深切期盼，面對孩子們渴求知識的稚嫩目光，結(jié)合對教育技術“應用領域定義”的基本內(nèi)涵——如何進行有效的教學（即如何“教”）進行認真思考 ，作為教育技術專業(yè)人員，我們怎能無動于衷。再說“學科教學論”或“課程與教學論”的專業(yè)人員，對于信息化教學環(huán)境也沒有我們教育技術專業(yè)人員熟悉，想等待他們來建構(gòu)信息化教學環(huán)境下的創(chuàng)新學科教學論與學科教學設計，同樣會遇到很大的困難。為了發(fā)展中國特色的教育技術理論，我們覺得還是應該像加涅、南國農(nóng)等國內(nèi)外前輩那樣，勇于進行跨學科的研究與探索。于是，我們最終決定，長期扎根一線，和廣大中小學老師（特別是小學老師）一起來進行這方面的研究與探索。從2000年9月開始以來，迄今將近十年過去了，通過全國12個試驗區(qū)， 200多所師資、生源、軟硬件設施等辦學條件各不相同的學校（包括一大批農(nóng)村校），在小學語文和小學英語兩個學科所進行的多年試驗研究與探索，我們終于形成了關于小學語文和小學英語兩個學科的信息化教學環(huán)境下的創(chuàng)新學科教學論與學科教學設計（小學數(shù)學的創(chuàng)新學科教學論與學科教學設計則尚未完成——還在試驗研究過程當中）。眾多試驗學校運用“全局抽測、局部全測、大范圍對比測試”三者相結(jié)合的方法所進行的測試結(jié)果及相關調(diào)研報告表明，這兩個學科的創(chuàng)新學科教學論與學科教學設計確實是有效的，因為在完全不增加課時、不增加學生課業(yè)負擔的前提下可以普遍達到以下目標：小學語文：通過兩年左右時間，可以使上完小學二年級的兒童“能讀會寫”——能認讀2500以上常用漢字（手寫漢字能力不提前)，能閱讀一般報刊和青少年讀物，并能用電腦打?qū)?00～500(或用手寫150～200 )字結(jié)構(gòu)完整、通順流暢的文章（這相當于新課標四、五年級水平）。小學英語：從一年級開始學英語的試驗班學生，在詞匯量、聽力和口語表達能力方面，到四年級結(jié)束時，能達到新課標初一以上水平；小學畢業(yè)時，試驗班學生要達到新課標高一以上水平。從三年級開始學英語的試驗班學生，到四年級結(jié)束和小學畢業(yè)時，經(jīng)實際測試在詞匯量、聽力和口語表達能力等方面，則要與同年級相同起點的對比班有顯著差異。這表明，運用這種信息化教學環(huán)境下的創(chuàng)新學科教學論與學科教學設計，能夠真正實現(xiàn)在教育質(zhì)量提高方面的跨越式發(fā)展。下面是對這兩個學科的創(chuàng)新學科教學論與學科教學設計的簡要介紹。（2）小學語文學科的創(chuàng)新教學論（含創(chuàng)新的語文學科教學設計）在“兒童思維發(fā)展新論”[30]基礎上形成的、信息化環(huán)境下小學語文學科的創(chuàng)新教學論，包括全新的語文教學思想、教學觀念、教學設計、教學模式、教學方法與策略。這種信息化環(huán)境下的小學語文學科教學論，其教學思想主張：語文教學一定要“以語言運用為中心”，而不是“以語法分析為中心”或“以詞語講解為中心”。兒童學習語言的目的是為了交際、為了運用，而且力圖在一定的語境中去運用。千萬不要脫離語境去孤立地記生詞、背句型；千萬不要用“語法分析為中心”或“詞語講解為中心”的方法去教語文和學語文，因為那樣是違背兒童的語言學習規(guī)律的�！耙哉Z言運用為中心”是兒童快速學習語言文字的根本途徑與方法；而“以語法分析為中心”則是語言學家研究語言學的途徑與方法，二者絕不能混同。 在兒童思維發(fā)展新論基礎上形成的、信息化環(huán)境下的小學語文學科教學論，其教學觀念強調(diào)：◆ 小學語文教學應從閱讀、作文入手，而不是從識字入手；◆ 小學語文的低、中年級段教學不能只強調(diào)形象化教學和直觀教學，也應有適當?shù)某橄筮壿嬎季S教學，并且要把基于表象的思維培養(yǎng)和基于言語概念的邏輯思維培養(yǎng)有機結(jié)合起來；◆ 小學低年段（1~3年級）的學生并非不能寫作文，或者只能寫簡單的記敘文和簡單的想象作文；在創(chuàng)新的語文學科教學論指引下，通過創(chuàng)新的學科教學設計，并運用相關的教學模式與方法，完全有可能讓這些低年段的小學生寫出結(jié)構(gòu)完整、通順流暢并具有一定思想內(nèi)容和一定抽象性與概括性的文章來。這種信息化環(huán)境下的小學語文學科教學論，其教學設計的指導思想應特別關注三個方面的語文課堂教學關系的處理，并要緊緊抓住語文課堂教學過程中的五個實施環(huán)節(jié)[32]。 依據(jù)這種信息化環(huán)境下的小學語文學科教學論，還可以形成非常有效的、小學低年段（1~3年級）和小學高年段（4~6年級）各自不同的語文課堂教學模式，以及在不同情況下應當采取的不同教學方法與策略（對語文學科教學論有興趣的讀者可參看文獻[30]和[32]）。（3）小學英語學科的創(chuàng)新教學論（含創(chuàng)新的英語學科教學設計） 在“語覺論”[31]基礎上形成的、信息化環(huán)境下小學英語學科的創(chuàng)新教學論，包括全新的英語教學思想、教學觀念、教學設計、教學模式、教學方法與策略�；�于語覺論的兒童語言獲得模型所揭示的規(guī)律表明：“和真實的交際者進行實時雙向言語互動（即言語交際），是語言學習者形成并掌握聽、說能力的充分必要條件”。所以在語覺論基礎上形成的、信息化環(huán)境下的小學英語學科教學論，其教學思想強調(diào)：英語教學一定要“以言語交際為中心”，而不是“以語法分析或詞語講解為中心”，也不是“以聽力訓練或讀、寫訓練為中心”。多年來，我們國家的外語教學，從小學、中學到大學，前后花了十多年，最終培養(yǎng)結(jié)果絕大多數(shù)仍是“聾子英語”、“啞巴英語”。其失敗的最根本原因就是英語教學思想沒有緊緊抓住“以言語交際為中心”，而是過分強調(diào)語法分析（或詞語講解），并且實際貫徹的英語教學方法與策略都是“講解型”、“跟讀型”、“演示型”、“操練型”、“模仿型”、“活動型”、“游戲型”……；這種教學思想指導下的英語教學方法、策略的主要特點就是偏重讀寫或自主聽說，而忽視言語交際（不論是課堂教學、平時練習或是考試測驗皆是如此）。這種英語教學的指導思想絕不能再繼續(xù)下去了。傳統(tǒng)的英語教學觀念認為，要提高英語的聽說能力只有通過“請外教、加課時、強化訓練”這三種途徑，舍此別無他途；事實上，即使以上三招全都用上，許多學校仍未能達到預期的效果。在語覺論基礎上形成的、信息化環(huán)境下的小學英語學科教學論,其教學觀念與上述相反：兒童英語聽說能力的提高完全可以不請外教、不增加課時、不增加課業(yè)負擔，而是在正常的課堂教學環(huán)境下通過“創(chuàng)新的外語教學理論、模式、方法”來達到（近年來我們眾多試驗校的教學實踐已經(jīng)證明，這種新的外語教學觀念不僅有現(xiàn)實意義，而且具有普遍性和可操作性）。這種信息化環(huán)境下的小學英語學科教學論，其教學設計的指導思想應特別關注三個方面的英語課堂教學關系的處理，并要緊緊抓住英語課堂教學過程中的五個實施環(huán)節(jié)[32]。 依據(jù)這種信息化環(huán)境下的小學英語學科教學論，還可以形成非常有效的、小學低年段（1~3年級）和小學高年段（4~6年級）各自不同的英語課堂教學模式以及在不同情況下應當采取的不同教學方法與策略（對英語學科教學論有興趣的讀者可參看文獻[31]和[32]）。我們堅信，任何學科只要有科學的信息技術與課程整合理論（特別是深層次整合理論）的指導，并有創(chuàng)新的學科教學論（含學科教學設計）的支持，都可以實現(xiàn)在教育質(zhì)量提高方面的跨越式發(fā)展。這是中國特色教育技術理論應用于中國的教育實踐后所得出的結(jié)論，也是中國特色教育技術理論對中國教育做出的一份貢獻�！　　緟⒖嘉墨I】1. 葉瀾主編．新編教育學教程[M]．華東師范大學出版社，1991年8月，第26頁。 2. 王策三著．論教師的主導作用和學生的主體地位[J]．北京師范大學學報（社科版），1983年第6期。 3. 呂萍．美國TELS技術支持科學學習的研究與實踐[J]，基礎教育參考，2009年4月。4. http://telscenter.org/5．趙建華、朱廣艷，技術支持的教與學——多倫多大學安大略教育研究所Jim Slotta教授訪談[J]，中國電化教育，2009年6月。6. http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx；An Overview on “Information and Communication Technology Competency Standards for Teachers”: Policy Framework, Competency Standards Modules and Implementation Guidelines, United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,PARIS,January 2008。 7． 馬蘭，唐玉霞譯．《信息與傳播技術教師能力標準》概覽——政策框架、能力標準模塊和執(zhí)行指南[J]．聯(lián)合國教科文組織發(fā)布，2008年1月。8．何克抗著．信息技術與課程深層次整合理論[M]．北京師范大學出版社，2008年8月，77-79頁。 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