教學指導也要及時鞏固

下校調研時，多以聽評課、研討為主。聽完教師的課后評議，評議的過程就是研討的過程。我們的聽課節(jié)數是有規(guī)定的，完成聽課任務是硬指標，但是對教研員來說評課指導才是根本，聽課實際上較低的要求。教研員的工作不在于聽多少而是指導多少，教師收益多少。

由于不合理的規(guī)定就導致了不正常的現象，聽課多，指導少。當然不聽課，指導沒有依托，就像學生不做作業(yè)，批什么？改什么？就談不上教了。

從以往的下校指導工作流程看，聽完教師的課之后，單獨溝通，組內交流，也就是議課過程，留下修改意見，等再次聽到這位教師的課的時候就是下一個月或更長的時間�？偸歉杏X教師的改進不似預想那樣。上學期實行“聚焦行動”，對教師和教研組的指導填寫“聚焦行動紀實表”，教研員將教師上課中的優(yōu)點、不足、改進意見、教研組對教師的指導意見等均填寫在紀實表中，教師再寫出反饋意見，這種做法，由于有及時的反饋，教師對指導意見的鞏固，增加了教學指導的實效性。上學期的幾個聚焦對象教學改變很大。

昨天學科獨立下校，實踐了對教師指導當日的及時鞏固。

上午第二課聽了初三一節(jié)課《質量天平習題課》，聽完之后本來想聽第三節(jié)課的念頭沒有了。因為這種設計，從開始就給人以不恰當的感覺，質量之后沒有做習題課對策道理，可能是上節(jié)課沒有處理好。利用間操時間立刻研討，問詢備課組在此習題課的原因、整章的教學計劃設計，對上課教師提出一些疑問，明確指出教學內容確定問題。課前復習、課上新授、當堂鞏固的內容不一致，習題課的目標不明確。上課教師一臉疑問，我一看，這樣就離開，今天的指導不會起作用，立刻決定帶著第二課上課的教師繼續(xù)看第三課。

第三課上課教師的處理是：處理練習冊上的內容（作業(yè)問題）將測量一枚大頭針的質量、一張紙的質量；粉末狀的物體的質量、液體的質量作分為兩個主題，板書（重在方法），當堂反饋內容是天平的使用相關問題。

在聽第三課的時候，邊聽邊提出問題讓同聽課教師思考。

如“新教授的內容確定的依據是什么？質量的特殊測量方法作為本課的新授內容，你認為她的目的是什么？天平使用的鞏固？特殊測量方法？側重是思路還是側重知識？”

“如果有一課時特殊測量，做密度的特殊測量和質量的特殊測量哪一個更有價值？”

“當堂鞏固的內容和新授的內容有什么關系”

“為什么要當堂鞏固，且鞏固的內容與新授內容要一致？”

邊問邊交流，老師似乎明白了評課時的結論性的評價。在同聽課的過程相當于我的教學指導的新授過程，讓教師明白，必須經歷過程。留下任務，讓聽課教師與上課教師交流聽課的體會（這個過程要是還在現場就更好，不知道做的怎樣，我想會進行的），對老師提出兩條要求：教學內容的設定和教學問題的設定，提出下次上課的時候看教師踐行情況。

在一天中對教師的指導經歷了“看教師展示（批改作業(yè)）”——“問評（集體指導）”——“看課評她（指導新授、個別指導）”——“與她交流（鞏固作業(yè)）”，一天內進行了指導的鞏固，遷移了課堂教學。當然從理念接受到行為的改變要經歷一個較長的過程，這和學生學習知識理解知識到應用知識一樣，會用了才是學會了。對教師的教學指導同樣遵循著規(guī)律啊。

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