英語閱讀與元認知
英語閱讀與元認知1
試從語言習得的元認知角度探索英語閱讀理解教學的`最佳模式--直接指導模式.英語閱讀教學過程中要教授英語閱讀是什么,激發(fā)學生閱讀的主動性,更重要的是教授莢語閱讀的策略和方法.通過提高英語閱讀者的元認知能力,達到有效的閱讀.
英語閱讀與元認知2
閱讀理解是英語閱讀活動的核心，其中有效的元認知活動技能的培養(yǎng)在教學中一直被忽視，很多學生不能獨立地正確理解閱讀材料的意思，給學生的繼續(xù)學習和終身發(fā)展帶來不良的影響。本文在對英語閱讀理解中的元認知活動技能的概念、分類進行探討的基礎上，提出了培養(yǎng)學生英語閱讀理解中的元認知活動技能的培養(yǎng)方法，其中包括培養(yǎng)閱讀理解元認知活動計劃技能、監(jiān)控技能、評價技能和調(diào)節(jié)技能的方法。
閱讀是一種普遍的文化現(xiàn)象，尤其是在現(xiàn)代社會中，人們的生存和發(fā)展離不開閱讀這種文化技能，而且閱讀已成為傳承人類文化的重要手段。閱讀是學生搜集和處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑之一。顧明遠主編的《教育大辭典》對“閱讀”的定義是：“閱讀是一種從印的或書寫的語言符號中取得意義的心理過程。閱讀也是一種基本的智力技能，這種技能是取得學業(yè)成功的先決條件，它是由一系列的過程和行為構(gòu)成的總和�！笨梢婇喿x是一種認知過程，人們通過閱讀獲取知識，創(chuàng)造自我。因此，閱讀成了英語教學的重中之重。
在閱讀的一系列認知過程中，閱讀理解是英語閱讀的心臟和靈魂。美國國家研究院早期閱讀委員會把閱讀定義為：以理解為目的書面拼音知識和口語語音知識，從印刷品種獲取意義的過程。德金認為，閱讀理解事實上已被認為是“閱讀的本質(zhì)”，這不僅對兒童的學業(yè)而且對他們的終身學習都是必不可少的。
在閱讀教學實踐中，理解已成為閱讀教學的出發(fā)點和歸宿，教師的一切閱讀教學活動主要以理解為目標，幫助學生成為成功的閱讀者。但是由于英語教學中業(yè)已形成重教師分析講解、學生被動接受、學生過于依賴教師等弊端，學生缺乏對自己閱讀過程的自我監(jiān)控，沒有培養(yǎng)有效的元認知技能，很多學生不能獨立地正確理解閱讀材料的意思，這就給學生的繼續(xù)學習和終身發(fā)展帶來不良的影響。英語課程標準對英語閱讀的認知策略強調(diào)的是“嘗試閱讀英語故事及其他英語課外讀物”，忽視對學生的閱讀元認知活動能力的培養(yǎng)提出要求。其帶來的結(jié)果是：英語閱讀理解中的元認知活動技能的培養(yǎng)在實際教學中至今還是空白。因此，筆者認為有必要就此作出探究。
一、閱讀理解中的元認知活動技能
正如前文定義所述，閱讀是以視覺為手段看作者用文字表達出來的內(nèi)容，并力求領悟其內(nèi)容的一種心智活動。在這種閱讀理解中涉及兩種心理活動：一種是認知活動，另一種是元認知活動。認知活動就是思考，是理解閱讀材料所表達的意思的過程。而元認知活動則是對思考的思考，或?qū)φJ知的認知，是對閱讀理解過程的監(jiān)控。Kinnun等人發(fā)現(xiàn)：監(jiān)控水平與理解水平相關，較高的閱讀水平伴隨著較高的理解監(jiān)控水平。
閱讀中的元認知活動是對閱讀認知行為的調(diào)節(jié)和監(jiān)控，它是運用自我監(jiān)控機制確保閱讀理解任務的成功完成——知道何時該做什么、如何去做、如何不斷對自己的閱讀行為進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。這一元認知活動過程包括對目前認知任務的認識、制訂認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行、對元認知過程的調(diào)整和修改。
閱讀理解中的元認知技能是閱讀者以自己的認知過程為對象，對閱讀過程進行自我控制和調(diào)節(jié)的能力。陳仕清認為，“閱讀理解過程中的元認知技能包括：(1)在閱讀過程中提出假設和預測;(2)篩選、連接、解釋閱讀材料中的信息;(3)根據(jù)材料內(nèi)容設問;(4)在閱讀過程中不斷檢測先前提出的假設、驗證先前提出的預測;(5)采用自我監(jiān)控和自我修整策略”。
二、閱讀理解中的元認知活動技能的培養(yǎng)方法
(一)培養(yǎng)閱讀理解元認知活動計劃技能
首先，教師要引導學生為自己制定合適的閱讀目標和計劃。無論哪種形式的閱讀，都是一種有目的的理性行為，閱讀者總是為了某一種目的而讀。讀者希望通過閱讀取得相應的閱讀效果，即閱讀的目標。教師幫助學生確立恰當?shù)拈喿x目標，有助于學生在閱讀時集中注意力、把握努力的方向。學生在教師的指導下，可將自己的閱讀目標劃分為總體目標和子目標兩類。學生通過一步一步實現(xiàn)子目標而最終實現(xiàn)總目標。這樣有助于增強學生的閱讀信心、形成閱讀目標意識、提高閱讀活動的針對性和有效性。在制訂閱讀計劃時，學生要將閱讀目標具體化為可衡量的閱讀行為或閱讀事件，把閱讀目標和任務具體化，切忌目標虛設或大而不當。同時，學生應針對目標和計劃作出相應的時間規(guī)劃、安排力量分配和落實具體措施。
其次，教師要幫助學生獲取完成閱讀目標所需的資源。閱讀目標一旦確立，元認知系統(tǒng)就將負責制定為完成閱讀目標所需的策略。讀者根據(jù)自己的需要，學會通過圖書館、書店、電腦網(wǎng)絡、廣播電視等渠道獲取資源，通過這些渠道豐富自己的閱讀資源，拓展自己的閱讀廣度和深度。在運用資源時，教師有必要引導學生選擇書目、分清輕重緩急。
(二)培養(yǎng)閱讀理解元認知活動監(jiān)控技能
筆者認為，閱讀理解元認知活動的監(jiān)控技能分為對閱讀過程的監(jiān)控和對理解的監(jiān)控兩類。其中對閱讀過程監(jiān)控的'技能包括：注意監(jiān)控、進程監(jiān)控、目標和方向監(jiān)控等;對理解的監(jiān)控技能包括：對閱讀材料的預測、驗證假設、對閱讀材料提問、信息提取圖像組織等。
元認知監(jiān)控理論在閱讀理解中的具體運用表現(xiàn)為：讀者不斷監(jiān)視、控制和調(diào)整自己的閱讀過程，適時調(diào)整閱讀計劃和方法，以確保有效地完成閱讀理解任務。讀者要有較高的閱讀理解水平，對閱讀理解過程非監(jiān)控不可。否則，有可能導致嚴重的閱讀問題。因此，在閱讀教學中教師要注重培養(yǎng)學生以下方面的閱讀理解元認知活動監(jiān)控技能：
1.閱讀注意監(jiān)控技能的培養(yǎng)。學生在進行閱讀理解活動時，要有意識地跟蹤、監(jiān)控主機的注意力，尤其是要關注注意力的指向性和集中性。學生一方面對閱讀的目標、任務、意義有清楚、深刻的理解，這樣就能對閱讀活動保持良好的有意注意，另一方面注意力要適當?shù)丶�，排除自身、環(huán)境等內(nèi)外因素的干擾，甚至閱讀理解測試中試題“陷阱”的干擾，將自己的閱讀心理活動或意識集中于閱讀的目標物上。如果閱讀的目標或方向出現(xiàn)偏差，就應得到即時的調(diào)整。
2.閱讀理解過程監(jiān)控技能的培養(yǎng)。中國文章學會會長、河南師范大學教授曾芹祥主編的《文章閱讀學》一書將文章的閱讀過程“分為相互聯(lián)結(jié)的三個階段——認知階段：辨體感言;取神階段：入情得意;篤行階段：運思及物”。筆者把閱讀理解過程簡化為“吸收、內(nèi)化、運用”三個階段。一篇文章大致的閱讀順序為：題目——作者——導語——內(nèi)容——事實——文章的特點、爭論點新奇點——實際運用的可能性。學生根據(jù)閱讀的目的和需要，可以進行順序或步驟的調(diào)整。對考試中的閱讀理解活動，學生應在閱讀過程中監(jiān)控好閱讀時間和速度。還可以運用復視或復讀困難的詞句、段落的技巧，甚至跳過測試難題，按先易后難的順序解題。
3.預測信息與假設驗證的技巧培養(yǎng)。閱讀的過程不是被動接受信息，而是讀者與文本之間對話的過程，讀者需要以積極的心態(tài)參與閱讀體驗。教師可以充分利用學生的閱讀期待引導學生對進行學習預測或提出假設，學生可自行開展學習預測和假設驗證。根據(jù)認知語言學的理論，閱讀理解過程實際上是一個“預測——證實——再預測——再證實”的循環(huán)往復過程，預測是解碼的方式，證實是解碼的結(jié)果。學生在閱讀理解時可以利用話題、標題、關鍵詞、提要、目錄、插圖等激活大腦中已有的圖式而產(chǎn)生聯(lián)想，進行預測，進而通過閱讀理解驗證自己的預測。預測得越多，激活頭腦中相關的知識就越多，對所讀的內(nèi)容越容易在頭腦中形成網(wǎng)絡，閱讀理解就變得越容易。
4.質(zhì)疑提問技能的培養(yǎng)。質(zhì)疑、提問在此處指對元認知活動本身教學反思和發(fā)問，激發(fā)自我意識，關注閱讀元認知活動的進程和依據(jù)。教師可以就學生的元認知知識、元認知體驗、元認知策略、元認知監(jiān)控等方面提問，以便激發(fā)學生的監(jiān)控意識和能力。例如對閱讀理解元認知知識提問可以從學生的閱讀理解興趣、能力、速度、習慣、信心等方面入手，也可以從閱讀材料的特點、閱讀策略等方面入手。又如教師可以從閱讀理解活動的計劃、執(zhí)行、監(jiān)視、調(diào)整等方面提問，促進學生閱讀理解元認知監(jiān)控能力的發(fā)展。更多情況下是讓學生掌握提問。例如在瀏覽時，學生可自問：(1)從這篇文章的標題看，我想知道什么?(2)帶著問題自讀文章后，哪些問題得到了解答?我還想知道什么?(3)我對這篇文章感興趣嗎?在初讀時，學生可自問：(1)這篇文章中的哪些知識我還需要了解?(2)文章中哪些內(nèi)容我還沒有弄明白?(3)我掃清了閱讀這篇文章的障礙嗎?在細讀時，學生可自問：(1)文章的每一個自然段講了什么?(2)哪些自然段是圍繞一個內(nèi)容講的?(3)全文的主要內(nèi)容是什么?(4)文章留給我印象最深刻的詞句是哪些?在閱讀檢測時，學生可自問：(1)我能正確、流利、有感情地朗讀課文嗎?(2)文章中的生字、新詞我都掌握了嗎?(3)要求背誦的內(nèi)容我會背了嗎?(4)課后的問題我會解答嗎?(5)學習了這篇文章后，我的收獲是什么?
(三)培養(yǎng)閱讀理解元認知活動評價技能
當代教育評論家斯塔費爾比姆說：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進�！睘榱藢崿F(xiàn)閱讀理解元認知活動的改進，學生應該進行必要的閱讀理解元認知活動的評價，并促成相關的評價技能，例如自我評價技能。教師可以從以下幾個方面引導學生對閱讀理解元認知活動進行自我評價：(1)評價閱讀理解的方式;(2)評價對待閱讀理解的態(tài)度;(3)評價閱讀理解的成效。自我評價的方式可以采取回查、日志、反思等形式進行。
(四)培養(yǎng)閱讀理解元認知活動調(diào)節(jié)技能
元認知調(diào)節(jié)即是認知主體對認知活動進行調(diào)節(jié)的活動。例如讀者發(fā)現(xiàn)自己因走馬觀花式的閱讀而不能完全掌握文章的文義時，可以重新調(diào)節(jié)自己的閱讀方式和速度，可以采取逐字逐句的閱讀方式或深涵細詠的閱讀方式。又如在閱讀測試中，學生可以運用復視或復讀困難的詞句、段落的技巧，按先易后難的順序解題，甚至跳過測試難題。
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