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普通高中語文選修課開發(fā)的基本途徑論文
一、選修課、校本課程及校本課程開發(fā)
高中課程改革以來，選修課、校本課程、校本課程開發(fā)等詞語頻頻出現(xiàn)，要落實選修課的課程開發(fā)，首先要厘清三者之間的關系。
這里已無須對選修課做界說，但應當強調(diào)，高中語文新課程中的選修課相對必修而言，是在其基礎上的延伸、拓展與提高。
校本課程是我國三級課程體系（國家課程、地方課程、校本課程）中的最基層，一般意義上，這三級課程是從課程的管理及開發(fā)者角度來說的。國家課程是國家規(guī)定的課程，由國家委托課程開發(fā)機構，根據(jù)不同教育階段的性質(zhì)與培養(yǎng)目標，制定各學科的課程標準，規(guī)定課程內(nèi)容，編寫教科書，并負責監(jiān)督評估課程的實施，強調(diào)課程的統(tǒng)一性與基礎性。地方課程是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi)，由省一級的教育行政部門或由它授權的教育部門依據(jù)當?shù)氐恼�、�?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)的課程，強調(diào)課程的區(qū)域性與差異性。校本課程則是由學校依據(jù)教育目標，根據(jù)當?shù)氐恼n程資源、學生實際等情況，自行開發(fā)研制的課程，強調(diào)課程的特色性與自主性。在我國三級課程體系中，國家課程是主體，地方課程、校本課程是補充。
對校本課程開發(fā)有兩種不同的理解：校本課程52的開發(fā)、校本的課程開發(fā)。本文論及的校本課程開發(fā)指校本的課程開發(fā)，即在學�，F(xiàn)場發(fā)生并展開,以國家或地方制訂的課程綱要和課程標準為指導,依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點及可利用的資源等條件,由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人研究者合作開展的，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進過程；廣義的校本課程開發(fā)是指在國家課程的總體框架內(nèi)對學校所有課程進行整體的規(guī)劃、設計、實施和評價；狹義的校本課程開發(fā)包括校本化課程實施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對國家預留課程空間的全新的開發(fā)。
厘清了這三個基本概念后，可以發(fā)現(xiàn)，本次基礎教育課程改革中的選修課開發(fā)是校本的課程開發(fā),包括校本課程、地方課程的開發(fā)，也包括國家課程的開發(fā)。
教育部頒布的《普通高中課程方案》（實驗）將各科目分為三個板塊：必修、選修I、選修n。其中選修I要求根據(jù)社會對人才多樣化的需求，適應學生不同潛能和發(fā)展的需要，在共同必修的基礎上，分類別、分層次設置若干選修模塊，供學生選擇；選修d要求學校根據(jù)當?shù)厣鐣�、�?jīng)濟、科技、文化發(fā)展的需要和學生的興趣，開設若干選修模塊，供學生選擇�？梢钥闯觯x修I系列的課程與必修課是基于社會共同需求基礎的，兼顧了學生個人潛能和發(fā)展需求，因而選修I課程受課程標準制約較大，強調(diào)課程的統(tǒng)一性與基礎性，當屬國家課程。選修n課程則帶有更強的地方、學校特色，其開發(fā)在不違背教育方針的前提下，由地方、學校根據(jù)當?shù)貙嶋H及學生實際自主進行，強調(diào)課程的區(qū)域性與特色性，當屬地方課程或校本課程。
一般而言，課程開發(fā)應包括課程綱要、課程目標、課程資源（含教材)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等要素。在實際教學中，由于諸多因素的影響，教師對上述課程要素，開發(fā)程度各有不同，因而課程開發(fā)也呈現(xiàn)不同的程度或方式，一般概括為課程選擇、課程改編、課程新編。
基于這樣的理解，高中語文選修課也就形成了不同的開發(fā)途徑。選修I為國家課程，各模塊課程的開發(fā)基本是對國家課程的選擇、改編，是對已經(jīng)編制好課程的實施過程的開發(fā)，開發(fā)程度較低，嚴格意義上講是國家課程的“校本化課程實施”；選修n為地方和校本課程，各模塊課程的開發(fā)應當是完全意義上的課程開發(fā)，即課程新編，包括課程規(guī)劃(如綱要、目標等）、課程實施、課程評價等課程開發(fā)的全部要素。但在學�，F(xiàn)場發(fā)生的課程開發(fā)行為，無論哪一種途徑，都屬校本課程開發(fā)范疇。
二、高中語文選修課的課程開發(fā)途徑
(一）選修I的課程開發(fā)：課程選擇、課程改編
該系列選修模塊的開發(fā)主要途徑是對國家課程的選擇、改編。從目前來看，絕大多數(shù)學校采用的是前一種開發(fā)途徑。
途徑一：課程選擇。
這一途徑對教師的課程開發(fā)能力要求最低，也是目前采用最普遍的一種方式，其最重要的任務就是模塊的選擇。
如前所述，作為國家課程的選修課I,課程標準規(guī)劃為詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、文化論著研讀、語言文字應用5個系列，并對每個系列的課程目標、教學實施、教學評價提出了具體要求，但每一系列有哪些模塊，課程標準僅做了部分示范性舉例，供課程開發(fā)者思考。詩歌與散文系列有唐詩選讀，小說與戲劇系列有中外戲劇選讀、中外小說戲劇名著精讀，新聞與傳記系列有新聞通訊的閱讀與寫作、傳記選讀，語言文字應用系列有語言文字專題、演講與辯論，文化論著研讀系列有先秦諸子論著選讀、《人間詞話》選讀、《歌德談話錄》選讀、中華文化尋根、社區(qū)文化專題。
一些國家出版機構或地方出版機構，依據(jù)課程標準中的選修課課程目標以及教科書編寫建議、選修課舉例等相關內(nèi)容，組織力量開發(fā)了供學校選擇使用的選修課教材。這些出版機構開發(fā)的選修課教材，均按照課程標準規(guī)劃的5大系列編寫，在各系列下設若干模塊，一個模塊一本教材。隨著這些教材的出版，高中語文選修I除了課程目標外，有了具體的課程內(nèi)容，模塊雛形形成，盡管還不成熟，但已經(jīng)給教師開設選修課提供了較為豐富的選擇資源，教師可按照課程標準選修系列目標要求，在各出版社提供的選修課模塊（教材）中選擇。
途徑二：課程改編。
這一開發(fā)途徑的重點在“改編”對教師課程開發(fā)能力要求較高，除了課程選擇外，要求教師根據(jù)實際情況對選擇好的選修模塊進行因地制宜的改造,以更好地滿足學生需求。
課程改編涉及的因素很多，這些因素大致可以歸納為5大類:(1)目的；（2)內(nèi)容選擇；(3）內(nèi)容組織；（4)學習經(jīng)驗；（5)學習資料。這種改編必須以課程標準提出的課程目標為依據(jù)。高中語文選修系列各模塊的開發(fā)，課程改編應當是最重要的一種方式，但目前由于師資力量及其他原因的影響，這種方式受到一定程度的制約。
目前高中語文新課程選修中的課程改編主要發(fā)生在內(nèi)容組織和學習資料兩個環(huán)節(jié)。一方面體現(xiàn)為對教材內(nèi)容的重新組織，另一方面體現(xiàn)為以教材提供的某一內(nèi)容為中心，進行課程拓展即學習資料的拓展。教師往往把這兩方面結合在一起進行課程改編活動。比如人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞?詩歌之部》立足于古詩詞的鑒賞，分別從探究詩歌的旨意、把握詩歌的意境、體會詩歌的聲韻三方面組元，在教學時我們可以打破這一課程框架，重新組織內(nèi)容，如該套教材第一單元“以意逆志，知人論世”（即探究詩歌的旨意）選擇了宋代女詞人李清照的《一剪梅?紅藕香殘玉簟秋》，第三單元“因聲求氣，吟詠詩韻”（即體會詩歌的聲韻]選擇了南唐后主李煜的《虞美人?春花秋月何時了》，我們知道這兩首詞的作者雖然一個是南唐后主,一個是南宋才女，但兩人均有國破家亡的經(jīng)歷，并且詞作均以生活中的重大轉(zhuǎn)折為界，內(nèi)容及風格有很大變化。教材中的兩首詞均以抒發(fā)“愁”情為主題，但一個是國破家亡之后懷念故國之愁，一個是新婚不久與丈夫小別的“閑愁”主題及手法也不盡相同。改編時可根據(jù)教材提供的基本內(nèi)容，進行課程內(nèi)容的重新組元，以“怎一個‘愁’字了得”為專題做研究性學習，在比較中學習作品，把握兩位詞人的創(chuàng)作特色。同時，宋詞中以“愁”情為題的作品還有很多，可適當拓展、補充，豐富學習資源,拓寬學生學習視野。再如以“光與影的旋律”為主題,整合古典詩詞中有關光影內(nèi)容的作品，進行拓展學習，等等。課程改編的具體方式多種多樣，可以是主題統(tǒng)整，也可以是其他方式，不必拘泥。
(二）選修H的課程開發(fā)：課程新編
高中語文選修n中各模塊課程屬地方課程或?qū)W校課程，由各地方或?qū)W校根據(jù)當?shù)貙嶋H情況自主開發(fā)，這部分課程開發(fā)是完全意義上的課程開發(fā)，即課程新編，課程目標、課程資源、課程內(nèi)容、課程計劃、課程實施等各要素，均由當?shù)赜嘘P部門組織力量或由學校教師自主完成開發(fā)任務。
選修各模塊課程最能體現(xiàn)地方特色、學校特色，學校、教師有最大的創(chuàng)造空間，但對教師課程開發(fā)能力的要求也最高。目前只有很少量的學校能開設出較高質(zhì)量的選修n系列課程。例如中國古典詩詞中有大量以西湖美景為題材的作品，地處西湖湖畔的學�？梢蚤_設關于西湖詩詞的鑒賞課；杜甫在蜀期間寫下大量詩作，地處天府之國的學校可以充分利用豐富的課程資源開設“杜甫蜀中詩作賞析”成都的杜甫草堂、武侯祠有大量經(jīng)典對聯(lián)，也可以利用這些課程資源開設對聯(lián)賞析課程，等等。
再如張愛玲作品大多以十里洋場一舊上海為背景，上海學校的語文選修課可以開設“張愛玲小說欣賞”等，上海建平中學即在高一年級開設有“解讀張愛玲”一周一學時，開設一學期。事實上，上海建平中學已經(jīng)構建了一個較為完備的有利于學生語文素養(yǎng)全面提高的選修課課程體系。該方案一共設有39門選修課，其中有屬于國家課程，采用課程選擇、課程改編方式開發(fā)的課程，如《論語》解析、《孟子》選讀、中國古代史傳文學選讀、中國古代文化常識選講、中國古代詩歌選讀、現(xiàn)代詩歌鑒賞、先秦諸子散文選讀、歷代古文佳作欣賞、唐宋八大家散文欣賞與研究、《人間詞話》選讀、語用與修辭等；但更多的是學校自主開發(fā)的諸多新編課程，如“紅學”研讀、解讀張愛玲、武俠小說研究、港臺文學欣賞、生活美學等。
總之，不論是哪一種課程開發(fā)途徑，都應注意學科課程發(fā)展與學科素質(zhì)的基本結構、學生個性的發(fā)展、社會與科技的發(fā)展等影響課程的三大因素。選修n尤其要注意：第一，補充性，將國家指導的必修課程不能完全滿足語文素養(yǎng)培養(yǎng)的那一部分作為校本課程開發(fā)的重點，以彌補必修課程的不足；第二，多樣性，充分利用校內(nèi)外資源，開發(fā)形式多樣、內(nèi)容豐富的選修課程，以保證學生個性化學習活動的需求。
三、目前語文選修課開發(fā)存在的問題
普通高中語文新課程選修課本應成為一個最有價值的板塊，但由于各種因素的影響，已實施四個54年頭的高中語文新課程還存在諸多問題，課程開發(fā)方面存在的問題尤為突出。
其一，教材開發(fā)取代課程開發(fā)。課程開發(fā)與教材開發(fā)應當是兩個概念，但由于學校不同以及教師專業(yè)化程度不足，能完全實現(xiàn)課程開發(fā)的學校很少，這使得選修課的課程開發(fā)基本上被教材出版機構的教材開發(fā)取代，學校選修課教學出現(xiàn)照本宣科的傾向。
其二，教師不具有課程選擇權。選修I系列各模塊為國家課程，其課程開發(fā)的基本途徑是課程選擇。課程選擇應當具備兩個基本條件：一是教師要有選擇的權力，二是要有可供選擇的空間。由于一綱多本格局的形成，各出版機構開發(fā)的多種選修教材為教師提供了課程選擇的較大空間，但教師并不具備選擇的權力，絕大多數(shù)學校選修I系列各模塊課程的開設“選擇權”在高考，課程有無開設的價值與必要由高考說了算，因而各學校開出的選修I如出一轍，并且成為人人“必修”的選修課，如中國古典詩詞賞析，因為高考每年都有一道古詩詞鑒賞題。這樣一來，可供選擇的空間也就失去了實際意義。
其三，教師缺乏課程開發(fā)能力。教師課程選擇權的丟失，一方面是高考制約的原因，另一方面教師不具備高質(zhì)量課程開發(fā)的能力也是重要因素。校本課程開發(fā)中教師應當是主角，但事實上有能力承擔主角責任與義務的教師數(shù)量有限。語文選修課的課程開發(fā)，要求教師具備課程論層面的有關課程開發(fā)的知識與能力，同時還必須具備該門選修課程的學科知識，并且對這一學科知識的把握應當是深入、系統(tǒng)的，這就對語文教師提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。
其四，選修n銷聲匿跡。選修本是語文課程中最具特色、最能彌補必修課不足的課程，但由于教師課程開發(fā)能力不足，由于學校課時緊張，由于選修屬地方課程、校本課程，很多學校并未開設,這使得選修n在普通高中語文新課程中實際上已經(jīng)銷聲匿跡。
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