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小學語文情境教學法的運用論文
內容摘要：本文通過對李吉林小學語文情境教學法思想內涵及特點探索，總結了該教學法中生活情境、實物情境、圖畫情境等多種創(chuàng)設類型，分析了情境教學法能強化學生學習動機，調動學生參與，豐富感性認知等作用。最后把它在小學語文識字、閱讀、作文教學中的運用具體化。
關鍵詞：李吉林;情境教學法;小學語文
小學課程中，語文學科是工具性與人文性的統(tǒng)一。為打破傳統(tǒng)教學方式的束縛，促進兒童思維及語言發(fā)展，在小學語文課堂中運用情境教學法能夠展現(xiàn)教學材料的多層次意境，發(fā)掘教學資源，激發(fā)學生學習興趣。
一.李吉林小學語文情境教學法的思想內涵及特點
李吉林，全國著名小學語文特級教師。20世紀90年代，她通過對小學語文一至五年級的全過程實驗摸索，借鑒外語語言訓練中的情景教學，結合文藝論中的“意界說”，又吸收傳統(tǒng)讀寫和直觀教學等因素創(chuàng)立了“語文情境教學法”。情境教學法是指“在教學過程中，教師有目的地創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、生動具體的場景，引起學生一定態(tài)度的體驗，幫助學生感知、理解教材，并使學生心理機能得到發(fā)展的方法�！崩罴终J為其內涵是“從情與境、情與辭、情與理、情與全面發(fā)展的辯證關系出發(fā)，創(chuàng)設典型的場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結合起來的一種教學方法�！焙唵蝸碚f，情境教學法是教師依據(jù)教材內容創(chuàng)設特定的情境展開教學，激發(fā)學生情感，促進學生學習。李吉林情境教學法的主要特點有“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”�！靶握妗笔侵感W語文教材中的文章具有鮮明的形象，以簡單的形體和暗示的手法，在形象上給學生具體感；“情切”是指情境教學法以教材中的有關形象帶給人的情感體驗去引導和感染學生，展開教學；“意遠”是指情境教學法之“情境”兼具深度和廣度，將教學內容的“情境”整體展示給學生，可為學生開拓廣遠的想象空間；“理寓其中”指通過前三者的聯(lián)系，最終表達課文的中心———同時也是情境的內涵理念。
二.李吉林語文情境教學法中創(chuàng)設的情境的類型及其作用
李吉林以兒童為中心，通過不斷實踐摸索總結出以下六種情境創(chuàng)設類型：
�。ㄒ唬﹦�(chuàng)設生活情境，獲取獨特感受
生活情境是指將教學融入到生活中，在生活中選取某一場景進行情境教學。教師可以將學生帶入到生活和社會中，并通過語言引導學生觀察實際場景，最終形成自己獨特的感受。
（二）創(chuàng)設實物情境，強化學習動機
基于小學生抽象思維邏輯還有局限性，此時教師需選取一個實物作為教學中心展示給學生，引導他們觀察并理解物體，使他們能通過直觀的感受來體驗知識，強化學習動機。
（三）創(chuàng)設語言情境，引導學生享受情感熏陶
教師在進行一個知識點的講解時，需要依靠自身語言魅力感染學生，創(chuàng)設語言情境并引導學生進行觀察、體會和想象，吸引學生關注學習內容，使學生享受情感上的熏陶，完成對課文的深層理解。
�。ㄋ模﹦�(chuàng)設表演情境，調動學生參與感
根據(jù)小學生求知欲強，活潑好動的年齡特征，教師運用表演情境能夠引導學生積極參與課堂，在角色中理解和掌握知識要點，使課文生活化，從而激發(fā)學生閱讀興趣。
�。ㄎ澹﹦�(chuàng)設音樂情境，為學生營造學習氛圍
據(jù)心理學研究，使用色彩、形象、聲音來思維的是人的右腦的功能。教師教學時可以創(chuàng)設符合文章格調的音樂情境，合適的音樂能夠集中學生注意力，引起學生情感上的共鳴，加深對課文的情感領悟，開發(fā)右腦功能。
三.李吉林小學語文情境教學法的運用
《義務教育語文課程標準》指出：“小學語文教學的主要目的是提高學生正確理解、運用祖國的語言文字，培養(yǎng)閱讀和寫作能力。”現(xiàn)階段的小學語文教學，其主體是識字、閱讀以及作文三個板塊的教學。
�。ㄒ唬┳R字教學中的運用
新課標要求識字教學要激發(fā)學生學習漢字的興趣和識字的愿望。小學識字教學主要是關于獨體字和形聲字以及詞匯的教學。
1.獨體字的情境教學
漢字中大部分是合體字，只有小部分是獨體字。對于教師來說，教好這部分獨體字是提高學生識字水平的關鍵。由于兒童辨認單個漢字字形是從輪廓到內涵再到筆劃。因此，教師教學時需要依據(jù)漢字的特有規(guī)律創(chuàng)設相應的情境對抽象的文字符號進行易化、簡化，便于學生明了。
2.形聲字的情境教學
漢字的主體是形聲字，結構尤為復雜，卻有規(guī)律可循。遵循形旁表意，聲旁表音的構字原則及漢字造字原理創(chuàng)設情境，突出形聲字的特點，根據(jù)漢字之間的聯(lián)系將其分類。比如教“顆、棵”時，先引導學生舉例“一棵什么”，然后根據(jù)學生的答案將其分為兩類并用圖畫畫出來，通過圖畫讓學生明白這兩個字都表示數(shù)量，“棵”是“木”字旁就像樹木一樣具有生命存在；而“顆”右邊是“頁”，左邊是“果”，也就是說像果實一樣的事物。此處運用圖畫情境讓學生簡單區(qū)分形聲字，使其不易混淆。
3.詞匯的情境教學
對于詞匯的教學可憑借課文情境理解難點詞語,促進詞語與形象的結合，有意識地引導學生擴充詞語，豐富詞匯。例如：教《梅花魂》時，先創(chuàng)設實物情境將“梅花”展示給學生,了解實物后再引導學生體會梅花耐寒的秉性及品格。此外，利用遷移這一學習規(guī)律，以熟帶生，進行詞匯擴充，引導學生理解“臘梅”、“冬梅”等詞語。
�。ǘ╅喿x教學中的運用
隨著新課改的推進，閱讀教學要求讓兒童在愉悅的學習狀態(tài)下提升閱讀能力，一般分為以下三個步驟：
1.初讀感知
寫人敘事的文章，通過表演情境喚起對主人公的關注；寫景抒情的文章，通過圖畫情境將學生帶入到意境中感受美景，培養(yǎng)審美；狀物文章則創(chuàng)設語言情境使學生獲取美感。
2.細讀品味
心理學表明，“直觀的內容越是吸引兒童，則導向概括形象的理解就越難�！币虼�，閱讀教學時，教師需根據(jù)文章特點引導學生掌握具體感性情境后，及時轉向抽象思維，進一步掌握文章結構及重難點，發(fā)展其邏輯思維。引導兒童細讀的方法就是抓住文中關鍵詞句和重點段落，教師可選取重點段落進行情境創(chuàng)設，加深學生印象。
3.精讀領悟
提高閱讀能力的精髓是多讀且精讀。引導學生精讀就是培養(yǎng)學生語感，教師組織學生精讀時要注重對教材的理解，注重文章的節(jié)奏、韻律、氣勢等。比如學習《泊船瓜洲》時，“春風又綠江南岸，明月何時照我還”這句詩中的“綠”字是王安石多次修改使用的，它更能體現(xiàn)詩人濃郁的思鄉(xiāng)之情。為此，教師教學時可以創(chuàng)設語言情境描述王安石的時代背景，創(chuàng)設圖畫情境表現(xiàn)詩中意境之美，最后讓學生在情境中反復誦讀感受詩的意境，比較“綠”字與其他字的細微差別，理解“綠”字的含義，體會作者情感。抓住詩的傳神之筆，借助情境培養(yǎng)語感，引導學生多比較、多思考，體會形象與枯燥，具體與空泛的差別。
�。ㄈ┳魑慕虒W中的運用
新課標要求結合語文學習讓學生觀察生活、觀察自然、積累素材。根據(jù)李吉林情境教學法理論總結出以下幾點來促進寫作能力的提升：
1.觀察生活情景獲取靈感
寫作的源頭來于生活，好的文章離不開生活的積累與實踐，小學生寫作文缺乏對周圍事物的認識。因此，基于兒童心理發(fā)展的階段性特點，教師可以創(chuàng)設生活情境讓學生走進生活，豐富觀察活動，到生活中去尋找寫作的源頭，在觀察情境后寫作文能夠促使他們有話可寫。
2.發(fā)散思維豐富寫作途徑
作文需要素材的積累，每篇課文中都有精彩片段，把文章中的好詞佳句摘抄并積累，加上平時多讀、多看，寫作時就能有用的第一手資料。另外，讓兒童在人群中表達自我也能夠激發(fā)學生寫作的興趣，實則是讓學生寫自己內心想寫的事物，做到言之有物。教師運用情境指導學生寫作時不僅要有清晰的思路而且還要擴寬學生的思維，因為小學階段的兒童思維發(fā)展特點是逐步掌握書面語言并向抽象思維過渡。拓寬思維可以從以下方面進行：第一，確定寫作范圍，學生自由選材。這樣不僅為學生提供了一定的方向根據(jù)自身情況寫作，同時能夠讓他們發(fā)揮自己的想象，發(fā)散思維；第二，利用提綱，多樣化寫作。寫作前擬定提綱，然后根據(jù)提綱進行內容的擴充填補，培養(yǎng)他們寫作的邏輯性；第三，抓住重點，豐富內容。選題時抓住題眼，做到詳略得當，重點內容加以豐富，描寫具體，略寫內容可一筆帶過，這樣文章才會具有靈性和生動性。
3.范文指導教給方法
葉圣陶先生說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課訓練之。”閱讀與寫作本同源，充分發(fā)揮教材多樣性的作用。利用教材中的典型課文進行范文指導，讀寫相結合。比如《開國大典》這篇文章，因它與單元作文相關，學習時要重點分析場面描寫的技巧與方法，課后要求學生結合生活中的類似情境進行練習，感悟文章中的描寫方法并將其運用到寫作中。
4.及時訓練步步為營
語言是思維的一種工具，和思維有密切聯(lián)系，語言的發(fā)展標志著兒童思維的發(fā)展。小學階段的兒童正處于語言發(fā)展的重要時期，可以對他們的語言表達能力進行及時訓練。兒童的口頭語言與書面語言在發(fā)展過程中是相互制約、相互影響的。對于兒童的語言訓練可以從“一句話”開始，進行大量的口頭表達，然后是寫日記記錄生活中的瑣事或是心情，然后將積累的素材進行整理后形成文章展現(xiàn)出來。
參考文獻
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