- 相關(guān)推薦
中學(xué)語文教學(xué)的異質(zhì)同構(gòu)論文
【摘要】語文教學(xué)中教師的教育力結(jié)構(gòu)、教材的召喚結(jié)構(gòu)、學(xué)生的接受力結(jié)構(gòu)相對應(yīng)或相耦合時，教學(xué)效果會倍增。這是語文教學(xué)的最佳狀態(tài)，如果達到這種狀態(tài)，語文教學(xué)對于教師、對于學(xué)生都將不再是單調(diào)的、重復(fù)的、高耗低效的勞作，而是一種充滿靈性的、愉快的、主動的輸出與接受。
中學(xué)語文教學(xué)實踐不斷地向教學(xué)法理論提出這樣的命題，即“自覺地選擇耗費力量最少而能夠獲得最大最持久的成果的斗爭手段、方式和方法”。［1］第三次全國教育工作會議以后，對中學(xué)生進行素質(zhì)教育成為中學(xué)教育界的共識，中學(xué)語文教學(xué)“減負增效”越來越迫切，教學(xué)法領(lǐng)域里一些學(xué)者提出了許多新的教學(xué)原則和教改方案，推動了中學(xué)語文教學(xué)改革的深入發(fā)展。
中學(xué)語文教學(xué)過程的本質(zhì)，是學(xué)生在教師的教導(dǎo)下獲得語文知識和語文能力。在中學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域，涉及三個方面的問題，即教師、教材、學(xué)生�！稗q證的系統(tǒng)方法，是研究選擇最優(yōu)教育方案理論的方法論基礎(chǔ)，這種方法需要分析教育過程的各個組成部分及其有規(guī)律的相互聯(lián)系�！保�2］在優(yōu)秀的教學(xué)組織過程中，教師、教材、學(xué)生這三部分不是孤立地、單獨地存在著，而是以其他兩個部分作為自己存在的參照物。許多教育家在論著中都論述了語文教師、語文教材、學(xué)生構(gòu)成一個教學(xué)過程完整的鏈，揭示了語文教學(xué)的相關(guān)因素是普遍聯(lián)系著的這一規(guī)律。在此理論的起點上，我們發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象，即一個優(yōu)秀的語文教學(xué)過程呈現(xiàn)出教師的教育力結(jié)構(gòu)、教材的召喚結(jié)構(gòu)、學(xué)生的接受力結(jié)構(gòu)之間的“共振”現(xiàn)象。也就是說，在語文教學(xué)中，一旦教師的教育力結(jié)構(gòu)、教材的召喚結(jié)構(gòu)、學(xué)生的接受力結(jié)構(gòu)相對應(yīng)或相耦合時，教學(xué)效果會倍增。我們把這種教學(xué)現(xiàn)象稱之為中學(xué)語文教學(xué)中的“異質(zhì)同構(gòu)”［3］現(xiàn)象。許多語文教師都曾有這樣的教學(xué)體驗。教學(xué)中教師的教育力結(jié)構(gòu)、教材的召喚結(jié)構(gòu)、學(xué)生接受力結(jié)構(gòu)同構(gòu)共振應(yīng)該是中學(xué)教師追求的教學(xué)境界。
“異質(zhì)同構(gòu)”是中學(xué)語文教學(xué)的最佳狀態(tài)，如果達到這種狀態(tài)，語文教學(xué)對教師、對學(xué)生都將不再是單調(diào)的、重復(fù)的、高耗低效的勞作，而是一種充滿靈性的、愉快的、主動的輸出與接受。
因此，研究中學(xué)語文教學(xué)中的異質(zhì)同構(gòu)是一個很重要的課題。
語文教師的教育力結(jié)構(gòu)
課堂教學(xué)是中學(xué)語文教育的基本組織形式，是實現(xiàn)教育教學(xué)目的、任務(wù)的重要途徑。它是教師依據(jù)教學(xué)大綱和教材有目的有計劃地傳授系統(tǒng)的語文基礎(chǔ)知識和訓(xùn)練語文基本能力的過程。在課堂教學(xué)中，教師起主導(dǎo)作用。
我們提出中學(xué)語文教師教育力結(jié)構(gòu)這個概念，是想與教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)相區(qū)別。關(guān)于中學(xué)教師的素質(zhì)及素質(zhì)結(jié)構(gòu)，教育理論界有許多研究成果，認為教師應(yīng)具備思想政治素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、能力素質(zhì)、教育技能素質(zhì)、教育科研素質(zhì)、教師風(fēng)度儀表、教師體魄等，并對每項素質(zhì)作了細化。教師的教育力結(jié)構(gòu)是指達到一定教學(xué)目的的一種知識與能力因素的最優(yōu)組合。這種組合是建立在素質(zhì)基礎(chǔ)上相關(guān)素質(zhì)因素的積極整合，是一種有明確指向的能力結(jié)構(gòu)。
教師的教育力結(jié)構(gòu)由顯性教育力和隱性教育力兩部分構(gòu)成。顯性教育力指教師的語文專業(yè)知識、技能及對教材的理解程度。隱性教育力包括行為動機、教學(xué)態(tài)度、思考力、判斷力、表現(xiàn)力。隱性教育力是顯性教育力的倍增器。語文教師的教育行為由課堂教學(xué)、語文實踐活動、自身語言文字示范等一系列活動組成。這些活動是培養(yǎng)學(xué)生語文能力即相關(guān)又相對獨立的教育環(huán)節(jié)。在每一個特定的教育活動中，都要求教師整合自身的相關(guān)素質(zhì)因素，形成教育力。
就課堂教學(xué)而言，教師以教材為依托，對學(xué)生進行語文知識與能力的教育，應(yīng)具有以下能力組合：教材理解力、教育預(yù)見能力、教學(xué)傳導(dǎo)能力、教學(xué)過程控制能力，這四種力組合形成合力，共同作用于課堂教學(xué)。當(dāng)然，合力并不是四種力平均算術(shù)相加，而是在不同的教學(xué)情況下各自權(quán)重不同的組合。教材理解力是指對教材中各個知識點、能力訓(xùn)練點及他們之間關(guān)系的認識、分析、抽象、演繹的能力。對教材的理解力，是以盡可能多地擁有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。教學(xué)預(yù)見能力指在課堂教學(xué)活動之前對教材中教育因素的認識，對教學(xué)對象心理認知結(jié)構(gòu)的把握，對教學(xué)過程中各種可能因素的作用的估計。教師只有對教材中的教育因素，對教學(xué)對象，對教學(xué)效果有一個客觀的估計，才能最大限度地實現(xiàn)教學(xué)計劃和教育目的。教學(xué)傳導(dǎo)能力指教師將經(jīng)過思維整合過的教育信息傳達出去，高效地作用學(xué)生的感受和認知。信息傳導(dǎo)在課堂教學(xué)中主要是語言表達，包括口頭語言、板書語言和體態(tài)語言。教學(xué)過程的控制能力，是指教師在課堂教學(xué)中主導(dǎo)因素的發(fā)揮，對教學(xué)實踐過程、教學(xué)目的的控制，涉及調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和設(shè)置最佳教學(xué)情境。
我們認為，教育力相關(guān)因素的組合及應(yīng)用是一個動態(tài)過程。教師已經(jīng)具有的從教的各項素質(zhì)，并不等于能把各種教育因素最優(yōu)地作用于教育對象。在中學(xué)語文教學(xué)中，對作文教學(xué)、閱讀教學(xué)、聽說教學(xué)、語文知識教學(xué)，教師都應(yīng)從最優(yōu)化的原則出發(fā)整合自己的素質(zhì)因素，形成不同的教育力結(jié)構(gòu)，以對應(yīng)教材的召喚結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)。
教材的召喚結(jié)構(gòu)
中學(xué)語文教材，是根據(jù)中學(xué)語文教學(xué)大綱和社會發(fā)展的實際需要，實現(xiàn)對中學(xué)生語文素質(zhì)教育的目的而編寫的。教材把教師的教和學(xué)生的學(xué)協(xié)同起來。有學(xué)者認為，教材在中學(xué)語文課程中處于核心的地位。［4］2000年秋季開始使用的調(diào)整后的中學(xué)語文教材淡化了技術(shù)操作的訓(xùn)練，改變了某些純工具性的作法，著眼于學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高，在選編課文時注重思想性、審美情趣和文化內(nèi)涵，這是語文教學(xué)大綱(修訂版)的具體體現(xiàn)，是教學(xué)活動的主要依據(jù)，是培養(yǎng)和提高中學(xué)生語文能力，培養(yǎng)熱愛中華民族優(yōu)秀文化的感情，培養(yǎng)社會主義思想道德品質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、審美情趣和健康個性，形成健全人格的基礎(chǔ)材料。
新編中學(xué)語文教材中，基本體現(xiàn)了“文道統(tǒng)一”的原則，體現(xiàn)了語文知識學(xué)習(xí)與語文能力訓(xùn)練的統(tǒng)一，形成了一個有鮮明學(xué)科特色，循序漸進的系統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)。
中學(xué)語文教材的編寫者依據(jù)大綱的要求，將語文知識結(jié)構(gòu)和語文能力結(jié)構(gòu)進行了科學(xué)的分解，將其化為蘊含在課文中的知識點和能力訓(xùn)練點，然后按照由淺入深，由易到難的循序漸進的序列，編排在各冊、各單元、各篇課文之中，由點及線，由線及面構(gòu)成一個多層次對外開放的系統(tǒng)。［5］這是問題的一方面。另一方面也給中學(xué)語文教師和學(xué)生，特別是給語文教師提出這樣一個任務(wù)，是否能夠從教材中抽象、提
煉出實現(xiàn)中學(xué)語文教學(xué)大綱要求的，中學(xué)生應(yīng)該掌握的語文知識結(jié)構(gòu)體系和語文能力訓(xùn)練結(jié)構(gòu)體系，并把這種結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，這是全部問題的關(guān)鍵。筆者在《論初中語文教材基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)》一文中，論述了初中語文教材蘊含的基本結(jié)構(gòu)及其基本結(jié)構(gòu)的各個層面，即每篇課文、每個教學(xué)單元、每冊課本、全套教材都存在著教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)和形式結(jié)構(gòu)。并進而認為結(jié)構(gòu)化、整體化、簡化、格式化是教師掌握教材的鑰匙和通道。［6］
中學(xué)語文教材中的知識結(jié)構(gòu)和能力訓(xùn)練結(jié)構(gòu)是一個有待學(xué)生實現(xiàn)的召喚結(jié)構(gòu)。在這個召喚結(jié)構(gòu)中，語文知識結(jié)構(gòu)和能力訓(xùn)練結(jié)構(gòu)是顯性的，思想教育結(jié)構(gòu)、審美教育結(jié)構(gòu)、創(chuàng)造力教育結(jié)構(gòu)是隱性的。
教材中顯性的召喚結(jié)構(gòu)是有限的，易于把握的，與教學(xué)大綱要求的學(xué)生應(yīng)知應(yīng)會的共性聯(lián)系在一起。比如中學(xué)語文知識的教學(xué)，是獨立于聽、說、讀、寫能力教學(xué)之外自成體系的部分，是語文能力培養(yǎng)和智力發(fā)展的基礎(chǔ)，貫穿在語文教學(xué)的各個階段。從初一到高三語文教材中循序地安排了語文知識內(nèi)容，從讀寫知識、語法知識、邏輯知識、文學(xué)知識到文言文知識。這些知識在教材中呈現(xiàn)出顯性的結(jié)構(gòu)，既有系統(tǒng)性，各類知識之間又有內(nèi)在的聯(lián)系。語文教材中這些知識系統(tǒng)不是集中編在一起的，而是分散在各冊之中，這就要求語文教師對教材要有結(jié)構(gòu)的概念，要整體把握，對語文知識教學(xué)的進程、 目的有全面的考慮。
語文教材中隱性召喚結(jié)構(gòu)具有無限的、開放的、與學(xué)生個性發(fā)展聯(lián)系在一起的特征。對教材中隱性的審美召喚結(jié)構(gòu)、創(chuàng)造力培養(yǎng)召喚結(jié)構(gòu)、思想教育召喚結(jié)構(gòu)的把握最能體現(xiàn)教師的功力。
教育部制訂的試用修訂版初級中學(xué)語文教學(xué)大綱和試驗修訂版高級中學(xué)語文教學(xué)大綱中都在教學(xué)目的中明確提出要“培養(yǎng)高尚的審美情趣和一定的審美能力”。這是語文教學(xué)一個鮮明的任務(wù)，然而教材中并沒有專門列出哪篇是培養(yǎng)審美情趣的教材，審美因素是什么，在第幾章第幾段。從2000年秋季開始使用的教材，注重選文的審美情趣和文化內(nèi)涵。教材中的選文，是我們民族文化的精華，每篇文章都蘊含著美的鮮艷與深刻，幾乎涉及了美的各個領(lǐng)域和層面。如自然山水、自然現(xiàn)象的壯麗秀美，人的社會實踐的本質(zhì)力量，人內(nèi)心的品格等，這些美都是以語言文字為信息載體的。教材中審美的因素和語文能力教育的因素互為依存。不是教材缺少美，而是缺少對美的發(fā)現(xiàn)和挖掘。
教材中審美召喚結(jié)構(gòu)有自己的特殊性，不同于一般對視覺藝術(shù)品的欣賞。這種特殊性質(zhì)在于教材中審美召喚結(jié)構(gòu)更多地依靠學(xué)生接受力結(jié)構(gòu)中的審美想像去實現(xiàn)。從心理學(xué)的角度分析，學(xué)生的審美認知心理結(jié)構(gòu)是由審美期待、審美感知、審美想像、審美理解等要素以一定的方式組合成的體驗系統(tǒng)。實現(xiàn)教材中的審美召喚結(jié)構(gòu)，要靠教師體驗、想像去感悟、發(fā)現(xiàn)。教師發(fā)掘教材的審美召喚結(jié)構(gòu)，必須以學(xué)生能體驗的以及可能體驗的為原則，采用多種教學(xué)手段調(diào)動學(xué)生情感記憶和想像性思維，去感知語文教材中隱含的情感、形象、審美趣味及審美理想，進入審美境界。“當(dāng)教師更多地懂得了美的素質(zhì)怎樣進入人的生活，當(dāng)他們能夠有意識地來完善、擴展這種美的體驗的方法時，他們也就踏上了教學(xué)藝術(shù)之路�！保�7］
中學(xué)生的接受力結(jié)構(gòu)
在教學(xué)中教師所面對的，只能是某特定學(xué)校中特定年級的特定學(xué)生，正如蘇霍姆林斯基所強調(diào)的：“請記住，沒有也不可能有抽象的學(xué)生�！保�8］沒有對學(xué)生具體的認識，任何教師的教育行為都將是盲目的。異質(zhì)同構(gòu)教學(xué)的核心問題是認識學(xué)生，認識和把握學(xué)生的接受力。接受力是學(xué)生學(xué)習(xí)能力，即中學(xué)生運用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法感受、獲取語言信息，加工并利用信息以閱讀作品和表達思想的一種個性特征。構(gòu)成中學(xué)生的接受力的基本要素主要是前期學(xué)習(xí)過程中已獲得的基礎(chǔ)知識、基本能力、學(xué)習(xí)的基本方法和基本態(tài)度�；A(chǔ)知識、基本能力在基本方法和態(tài)度的導(dǎo)向下化為相對的認知結(jié)構(gòu)。中學(xué)生語文學(xué)習(xí)的接受力的實質(zhì)是結(jié)構(gòu)化的知識、能力和方法。我們看到，學(xué)生的接受力既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是進一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。
中學(xué)生對語文學(xué)習(xí)，在自己的頭腦中已經(jīng)形成一個接受力結(jié)構(gòu)。這個接受力結(jié)構(gòu)是他在語文學(xué)習(xí)方面的全部觀念和知識組織。主要有三部分組成。
1．語文知識的組織。它是由相互聯(lián)系相互作用并結(jié)合成一個有機整體的一系列語言、文字等信息組成的一個結(jié)構(gòu)性精神存在。不同學(xué)段的學(xué)生這種已形成的精神存在不斷改變和復(fù)雜化，這是學(xué)習(xí)接受力的基礎(chǔ)。
2．語文學(xué)習(xí)的規(guī)則和習(xí)慣。中學(xué)生語文學(xué)習(xí)的規(guī)則是語文教師教學(xué)規(guī)則對學(xué)生的內(nèi)化，因而有大致相同的狀態(tài)，而語文學(xué)習(xí)習(xí)慣因?qū)W生個性的差異而千差萬別。
3．語文知識的表征。即語言文字信息在中學(xué)生的頭腦中是如何表示的以及如何外化表達的。同一知識可能有不同的儲存方式和外化途徑、通道。中學(xué)生通過小學(xué)階段的學(xué)習(xí)而構(gòu)建的中學(xué)時期的學(xué)習(xí)語文的認知結(jié)構(gòu)是他個人的知識、經(jīng)驗、智力活動、情感活動相融的結(jié)果，因而形成年級層次和個別差異。
中學(xué)生的接受力不僅有年級的差異和個體的差別，而且是不斷發(fā)展的系統(tǒng)。這一點十分重要。中學(xué)階段是學(xué)生心理、生理快速發(fā)展的階段。教師不僅要傳授給學(xué)生有組織的語文知識，而且要促進學(xué)生的接受力結(jié)構(gòu)向更高的水平構(gòu)建。構(gòu)建的過程是分層遞進的，中學(xué)生已有的語文知識、語文能力、學(xué)習(xí)語文的方法構(gòu)成學(xué)習(xí)的起點，根據(jù)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生的接受力的構(gòu)建過程是“平衡——不平衡——新的平衡”的認知發(fā)展過程，使學(xué)生不斷形成新的“最近發(fā)展區(qū)”。
研究學(xué)生的接受力結(jié)構(gòu)是異質(zhì)同構(gòu)教學(xué)方法最重要的條件，研究班級的每個學(xué)生認知結(jié)構(gòu)和班級集體的認知結(jié)構(gòu)水平，以確定他們的實際學(xué)習(xí)可能性和發(fā)展的水平。分析學(xué)生的實際學(xué)習(xí)可能性是值得關(guān)注的，要動態(tài)地區(qū)分、認識他們學(xué)習(xí)能力的長處和短處，以及發(fā)展前景。
異質(zhì)同構(gòu)教學(xué)的動態(tài)發(fā)展性
動態(tài)發(fā)展性是異質(zhì)同構(gòu)教學(xué)最顯著的特征和一般原則。異質(zhì)同構(gòu)教學(xué)不僅是一種教學(xué)情境，一種教學(xué)方法，更主要的是一種教學(xué)理念。它的實質(zhì)不在于我們使用這種或那種教學(xué)方式、方法，而在于每一種教學(xué)方法、教學(xué)形式中都能將三種不同質(zhì)的結(jié)構(gòu)耦合起來。惟一的、萬能的最優(yōu)化教學(xué)過程是不存在的，中學(xué)語文教學(xué)過程必須隨著教學(xué)情境的各種變量的不同而為具體學(xué)生創(chuàng)設(shè)最優(yōu)化的方案。
在中學(xué)語文教學(xué)實踐中，有意識地進行異質(zhì)同構(gòu)教學(xué)與無意識進行異質(zhì)同構(gòu)教學(xué)，在教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計劃方面，可能是相似的。異質(zhì)同構(gòu)教學(xué)是將各種質(zhì)的結(jié)構(gòu)耦合的過程，是一個思索的過程，是教學(xué)操作行為的指導(dǎo)理念。至于在課堂教學(xué)中，采取何種形式來表現(xiàn)這種邏輯結(jié)構(gòu)，要根據(jù)更加深刻的因素來確定。這更加深刻的因素就是教師對教育教學(xué)過程、規(guī)律的認識，而教師的師德和對學(xué)生情感，則是一個變量因素。
教材的召喚結(jié)構(gòu)對于教師而言，一般是已知的、分層次穩(wěn)定的，教師在對教材的理解和把握中，應(yīng)針對學(xué)生的接受力結(jié)構(gòu)。教師不能試圖超越學(xué)生現(xiàn)有的接受力結(jié)構(gòu)。
在異質(zhì)同構(gòu)教學(xué)三要素中，除教材的召喚結(jié)構(gòu)具有相對的穩(wěn)定性以外，教師的教育力結(jié)構(gòu)和學(xué)生的接受力結(jié)構(gòu)都是不斷發(fā)展變化的，尤其是學(xué)生接受力結(jié)構(gòu)具有成長性。教育教學(xué)活動中，教師、教材這些外在影響和教育力量只有通過學(xué)生個體的內(nèi)化才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素質(zhì)，從而不斷形成新的接受力，從而表現(xiàn)出學(xué)生接受力結(jié)構(gòu)受到外在教育因素的影響不斷發(fā)生變化的特征。這種變化應(yīng)相應(yīng)地引起其他的兩種結(jié)構(gòu)的變化與調(diào)整，以達到新的同構(gòu)。
注：
［1］列寧全集［M］.北京：人民出版社，1987，9，190.
�。�2］［蘇］尤·克·巴班斯基.教學(xué)教育過程最優(yōu)化問答［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1986,20.
�。�3］“異質(zhì)同構(gòu)”是完形心理學(xué)的理論核心，這個學(xué)派的代表人物是美國現(xiàn)代心理學(xué)家
魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ�。完形心理學(xué)派認為，在外部事物的存在形式、人的視知覺組織活動和人的情感以及視覺藝術(shù)形式之間，有一種對應(yīng)的關(guān)系，一旦這幾種不同領(lǐng)域的“力”的作用模式達以結(jié)構(gòu)上一致時，就有可能激起審美經(jīng)驗，這就是“異質(zhì)同構(gòu)”。我們在文章中借用這個詞。
�。�4］莊靜肅等.語文教育學(xué)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1998，79.
�。�5］教材是相對封閉的系統(tǒng)還是相對開放的系統(tǒng)，主要是由教材使用者的教育觀念決定的，而不是由教材本身決定的。
�。�6］中小學(xué)教材教學(xué).1999,5，1-4.
�。�7］周南照譯，克萊德·E·柯倫.教學(xué)的美學(xué)［J］.教育研究1985,3，48.
�。�8］［蘇］瓦·阿·蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1980，1.
【中學(xué)語文教學(xué)的異質(zhì)同構(gòu)論文】相關(guān)文章：
論中學(xué)語文教學(xué)的異質(zhì)同構(gòu)04-30
翻譯的異質(zhì)與同構(gòu)05-02
中學(xué)語文教學(xué)論文推薦03-21
農(nóng)村中學(xué)語文朗讀教學(xué)論文04-27
大學(xué)與中學(xué)語文教學(xué)的銜接論文05-02