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特級教師思想錄對優(yōu)化語文教學結構的思考
[作者] 趙大鵬
[內(nèi)容]
優(yōu)化教學結構，是教學基礎理論研究的重要課題，亟待從理論與實踐結合的角度開展深入而務實的研究。
教學結構是一個實施系統(tǒng)，它由若干子結構集合、相互作用并產(chǎn)生綜合效應，直接關系著教學質(zhì)量。簡單地說，教學結構的基本要素有三個：知識結構、學生的認知結構和教學活動結構。
不論哪個學科，不論哪一種類型的課，其教學目的都在于促成學生認知結構的轉換。也就是說，通過教學——主要是課堂教學活動，不斷充實、調(diào)整學生的認知結構，并實現(xiàn)認知結構不斷向更高的層次轉換。因此，研究優(yōu)化教學結構，就要認真研究三個基本要素各自的特點，研究要素之間相互作用的心理機制，把握促成學生認知結構轉換的規(guī)律。
研究語文學科的教學結構，當然首先要著眼于教學結構的“共性”，同時，又必須正視語文教學結構的“個性”。正視語文教學結構中知識結構、認知結構以及教學活動結構有別于其他學科的個性特征。
知識與知識結構是兩個層面的概念。知識，指學習的具體內(nèi)容，即前人在改造世界的實踐中所獲得的認識和經(jīng)驗的總和；知識結構，則是指揭示了知識內(nèi)部聯(lián)系及規(guī)律的系統(tǒng)。教學結構中的知識結構，既是知識自身系統(tǒng)化的組合，又應當是學習知識由淺入深、由簡單到復雜這一認知規(guī)律的反映。
語文知識大體可以分為兩類。一類是語言知識，包括語音、文字、詞匯、語法、修辭、標點等知識；一類是文章知識，包括閱讀和寫作各類文章的知識。傳統(tǒng)意義上的語文知識的實質(zhì)是概念化知識，其特征是重視對概念的界說。例如，重視從概念上分清什么是詞，什么是短語；什么是借喻，什么是借代；什么是記敘文，什么是說明文等等。這些概念化的知識不論怎樣系統(tǒng)化，也難以組成對語文能力的形成起切實指導作用的知識結構。精通“語素——詞——短語——句子——句群——段落——篇章”一整套知識不等于能讀會寫，這樣的情況語文教師再熟悉不過了。
因此，十分有必要從語文能力的特征入手，重新認識語文“知識”、語文“知識結構”的特征。
語文能力有兩個顯著特征。一個特征是綜合性，這一方面表現(xiàn)在只有真正具備了理解和駕馭語言的能力，才能形成讀、寫、聽、說各項能力；另一方面表現(xiàn)在，讀、寫、聽、說各項能力的形成密切相關，彼此影響。另一個特征是技能性，每項語文能力都表現(xiàn)為有一定標準、有一定規(guī)格的技能。這兩個特征，前者主要體現(xiàn)在語文能力形成的過程中，后者主要體現(xiàn)在語文能力外化的形式。顯然，概念化的語文知識無法用來指導語文能力的形成，必須代之以實用性語文知識；同樣，納入教學結構系統(tǒng)的語文知識結構，不能是概念化知識的集合，只能是實用性語文知識結構。
實
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