限制“分析” 強(qiáng)化“綜合”對(duì)語(yǔ)文教學(xué)思維方式的思索

——對(duì)語(yǔ)文教學(xué)思維方式的思索

鎮(zhèn)海中學(xué) 陳尚余

一

在一次教學(xué)研討會(huì)上，一位仁兄提出，同是語(yǔ)言教學(xué)，為什么語(yǔ)文比不上英語(yǔ)？看那些中學(xué)生，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的勁頭普遍不足，而英語(yǔ)學(xué)習(xí)努力有加，不敢掉以輕心，而且大有取語(yǔ)文而代之之勢(shì)，到底是怎么一回事？原因應(yīng)該是多方面的，這里既有改革開(kāi)放的時(shí)代需要，也有語(yǔ)言教學(xué)的起步階段與深入階段之間的區(qū)別，但我覺(jué)得主要的原因是建國(guó)以來(lái)，長(zhǎng)期的語(yǔ)文教學(xué)的思維方式的誤導(dǎo)，而今這種誤導(dǎo)已成為制約語(yǔ)文教學(xué)向前進(jìn)的最大障礙之一。

語(yǔ)文教育（www.35d1.com－上網(wǎng)第一站35d1教育網(wǎng)）專家張志公先生認(rèn)為，中國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)在小學(xué)三年級(jí)以前是成功的，以后就越來(lái)越不行。因?yàn)樾�學(xué)三年級(jí)之前語(yǔ)文學(xué)習(xí)重在識(shí)記漢字，小學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感很強(qiáng)，進(jìn)步明顯，父母歡喜。以后，講授、分析在課堂上越來(lái)越多，甚至達(dá)到“滿堂灌”的程度，語(yǔ)文學(xué)習(xí)也就越來(lái)越失敗。鑒于此，20世紀(jì)90年代以來(lái)，有識(shí)之士大力推崇誦讀法，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)要多讀多背。“人教社”新推出的語(yǔ)文教材，要求背誦的篇目明顯增加，尤其是文言文，幾乎是每課必背，這樣做可以說(shuō)是一種“返樸歸真”。

強(qiáng)調(diào)誦讀，并不意謂著不要分析講解。否則語(yǔ)文教師隊(duì)伍大可解散為是，關(guān)鍵在于如何分析講解，采用怎樣的思維方式。與西方語(yǔ)言相比，漢語(yǔ)是一種“模糊”的語(yǔ)言，“五·四”運(yùn)動(dòng)時(shí)間，胡適、魯迅等人也認(rèn)為漢語(yǔ)太模糊，想改造，當(dāng)時(shí)很多人都持這種意見(jiàn)。（我們現(xiàn)在看來(lái)，這種改造大可不必）季羨林先生說(shuō)：“所謂‘模糊’是要求人們對(duì)待一切事物都要費(fèi)點(diǎn)腦筋，考慮考慮。再拿語(yǔ)言作例子。讀西方語(yǔ)言寫(xiě)成的書(shū)，變格、變位清清楚楚，不必左顧右盼，就能夠了解句子的內(nèi)容。讀漢文則不行，你必須左顧右盼，看上下文，看內(nèi)在和外在的聯(lián)系，然后才能真正了解句子的內(nèi)容。一言以蔽之，使用漢語(yǔ)的人，于無(wú)形中就養(yǎng)成了一種習(xí)慣：整體概念，普遍聯(lián)系。我認(rèn)為這正是東方文化相對(duì)于西方文化的突出的特點(diǎn)。我把這種整體概念，普遍聯(lián)系的思維方式稱為‘綜合的思維’，與此相對(duì)立的是西方的‘分析的思維’。這兩種不同的對(duì)立的思維方式或者思維模式，正是東西方文化的基礎(chǔ)�！雹倌眉鞠壬�的這番話來(lái)觀照我們的語(yǔ)文教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，恰恰是在思維的方式這個(gè)學(xué)習(xí)本質(zhì)性問(wèn)題發(fā)生偏差，拿“分析的思維”方式來(lái)指導(dǎo)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)，結(jié)果是教師分析得頭頭是道，學(xué)生聽(tīng)得昏昏欲睡，甚至出現(xiàn) “你不說(shuō)我還清楚，你越說(shuō)我越糊涂”這種令人哭笑不得的情況。英語(yǔ)學(xué)習(xí)就不同，拿“分析的思維”方式指導(dǎo)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，路子對(duì)了，學(xué)習(xí)效果自然不會(huì)差。

以“分析的思維”方式指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)源于西方一些教學(xué)方法的引進(jìn)，表現(xiàn)為肢解課文，割裂知、情、意的統(tǒng)一，追求語(yǔ)法知識(shí)的系統(tǒng)性與超前性，這在名目繁多的應(yīng)試練習(xí)中表現(xiàn)得尤為突出。例如語(yǔ)法中修辭知識(shí)，小學(xué)這樣講，初中這樣講，高中還是這樣講，學(xué)生能不倒胃口嗎？開(kāi)講課文，無(wú)非是介紹背景，概括段落，分析寫(xiě)法，幾乎千篇一律。這種“分析法”還延及文言文教學(xué)，教師大講詞類活用類型、句子倒裝類型，把本來(lái)應(yīng)該在大學(xué)中文系里才學(xué)的古漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)全灌給學(xué)生，可是學(xué)生實(shí)際的文言文閱讀能力遲遲不見(jiàn)提高�！案兄�音之難遇”中的“之”在句中是取消句子獨(dú)立性，還是作結(jié)構(gòu)助詞“的”？“秦孝公據(jù)崤函之固”中的“固”是定語(yǔ)后置，還是形容詞活用為名詞？這些問(wèn)題是否非要弄個(gè)一清二楚呢？能弄一清二楚嗎？諸如此類，不勝枚舉，長(zhǎng)此以往，不僅敗壞了學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣，而且影響到學(xué)生的思維方式，導(dǎo)致他們看問(wèn)題簡(jiǎn)單化、片面性的后果。

現(xiàn)代教學(xué)論強(qiáng)調(diào)整體發(fā)展觀。程紅兵先生認(rèn)為，整體性是語(yǔ)文課堂教學(xué)的兩個(gè)特性之一。要做到這一點(diǎn)，需要我們?cè)谒季S方式上也來(lái)個(gè)“反樸歸真”，以“綜合的思維”作為語(yǔ)文教學(xué)的主要思維模式，培養(yǎng)“整體概念，普遍

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