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閱讀教學鼓勵學生合理“誤讀”
語文教學大綱對學生的閱讀能力提出了較高的要求。培養(yǎng)學生閱讀能力的方法很多，我認為在閱讀教學中經(jīng)常鼓勵甚至肯定學生合理的“誤讀”，不失為一種激發(fā)閱讀興趣。提高閱讀能力特別是鑒賞評價能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神的策略。當然這里的“誤讀”并不是“錯誤”地讀，而是“有差別”地讀，即不根據(jù)文本（指課文和教師）的原意絲毫不差地讀。
應鼓勵學生對課文合理“誤讀”。一般說，自然科學文本的原意較易把握，人文科學文本的原意則較難把握，這是由文本本身的特點決定的。許多優(yōu)秀文學作品中的豐富內(nèi)涵，有許多即使是作者本人在創(chuàng)作時也未曾想到的，這已為許多作家的自述所證實。如曹禹在談到為什么創(chuàng)作《雷雨》時說：“我以為不應該用欺騙去炫耀自己的見地，我并沒有明顯地意識到我在匡正、諷刺或攻擊什么�！钡亲髡咴趧�(chuàng)作時沒有意識到的內(nèi)涵，讀者卻有可能意識到，而且越是優(yōu)秀作品其內(nèi)涵就越豐富，就越耐人咀嚼，這在客觀上造成人們的“誤讀”。對于作為接受主體的學生而言，他們的理解水平必然受到已有經(jīng)驗、情感、價值觀念和知識結構的限制，即學生在閱讀文章之前，早已存在一個影響文本的主體狀態(tài)。西方人說“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”中國人則說“有一千個讀者，就有一千個林黛玉”，道理都是一樣的。初中生閱讀《背影》不可能有深刻的理解，只有當他們有了更豐富的人生體驗，才能深刻地理解父子之情。有些看似簡單的作品如《登鸛雀樓》一詩，也需一個人終其一生去解讀，因此我們決不能把基于成人經(jīng)驗的結論一股腦兒拋給學生，應允許他們根據(jù)自己的文化背景，更合理地理解文章。這實際上是一種創(chuàng)造過程，這種創(chuàng)造過程肯定不會完美，但這種過程畢竟是學生親身參與的，是學生閱讀能力發(fā)展必不可少的環(huán)節(jié)。因此在閱讀過程中，發(fā)現(xiàn)有創(chuàng)見的理解，我們要及時肯定；發(fā)現(xiàn)理解不合理甚至是謬誤，也不能一棍子打死，應給予正確的引導。讀《項鏈》，如有學生指出瑪?shù)贍柕隆安桓蕢櫬洌趭^”，我們說這有創(chuàng)見，應給予表揚；讀《白毛女》，如有學生說“我要是楊白勞，我一定要讓喜兒嫁給黃世仁做‘二奶’，女兒享清福，自己也不用東躲西藏”。很顯然，學生是受到了社會上不良思想影響，教師不能訓斥一番了事，要指出他這樣理解雖然有個性，但結果不能讓人認同。要問清這樣理解的依據(jù)，給予合理的引導，必要時要對學生進行價值觀教育（www.35d1.com－上網(wǎng)第一站35d1教育網(wǎng)），以提高他們的閱讀品位。
應鼓勵學生對教師的“誤讀”。從理論上講，任何人對文本都只能是“誤讀”。從教學實踐來看，由于受權威和參考資料的影響，大部分教師對課文的理解都偏重于泛意義層面，如提到文章結構就說應分幾段，提到寫作特色，就說語言生動，運用了什么手法，等等。實踐證明，泛意義的東西很難引起學生的閱讀興趣。有些教師能深入鉆研教材，當然他們的理解不可避免地帶有個人經(jīng)驗的印記，如果這種理解和學生的閱讀背景有較大的距離，也難引起學生的共鳴。再從閱讀教學的教學方式來看，當前講授之風仍然盛行，滿堂灌嚴重擠占了學生獨立思考的時間。另外，教師包辦代替，降低了理解難度池使學生失去了提高自己閱讀能力的機會。有些教師能自覺地進行教學改革，如運用啟發(fā)式教學等，但是，如果教師堅持把自己的理解作為學生理解課文的惟一標準，那么無論采取何種形式，效果都不會令人滿意。事實上這種做法很普遍，甚至在許多公開課中也不鮮見。教師為了完成既定的教學任務，設計許多簡單的問題，一步步把學生的思維引向自己的結論，有時見學生回答不出，教師怕影響教學進度，干脆代替學生回答。雖然教師這樣做很多時候是迫不得已的，但這樣做客
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