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談?wù)勚袑W(xué)英語(yǔ)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的一般模式與方法論文
《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定我國(guó)“基礎(chǔ)教育階段英語(yǔ)課程的總體目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力”（教育部2001：6），并明確指出，英語(yǔ)課程“倡導(dǎo)體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型的教學(xué)途徑�！保ń逃�2001：1），“倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)感知、體驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)、參與和合作等方式，實(shí)現(xiàn)任務(wù)的目標(biāo)，感受成功。在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行情感和策略調(diào)整，以形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，促進(jìn)語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力的提高”（教育部2001：2）。國(guó)外多年的教學(xué)研究和實(shí)踐證明“任務(wù)型教學(xué)”是一種行之有效的培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的方法。在教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)展任務(wù)型教學(xué)，特別是將國(guó)外的任務(wù)型教學(xué)理論與中國(guó)中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合就顯得尤為重要。
一、任務(wù)型教學(xué)的一般課堂模式
一般說(shuō)來(lái)，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的課堂包括任務(wù)前（Pre-task）—任務(wù)中（During-task）—任務(wù)后(Post-task)三個(gè)環(huán)節(jié)。
任務(wù)前（Pre-task）階段的目的是幫助學(xué)生為完成任務(wù)作好準(zhǔn)備，以便任務(wù)的完成過(guò)程能更有效地促進(jìn)他們的中介語(yǔ)發(fā)展。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，Skehan(1996)認(rèn)為大致可以有兩個(gè)方面的選擇，即從認(rèn)知（Cognitive）或語(yǔ)言(Linguistic)的角度幫助學(xué)生完成任務(wù)作好準(zhǔn)備。具體來(lái)說(shuō)，教師可以選擇以下一種方式組織任務(wù)前活動(dòng)：
�。�1）完成一個(gè)類(lèi)似的任務(wù)；
�。�2）觀察他人是如何完成同樣的任務(wù)的，即提供一個(gè)榜樣；
�。�3）參與非任務(wù)性（non-task）的準(zhǔn)備活動(dòng)，如激活學(xué)生與任務(wù)相關(guān)背景知識(shí)的活動(dòng)；
�。�4）讓學(xué)生計(jì)劃如何完成任務(wù)等。
任務(wù)中（ During-task）階段可以有兩大方面的教學(xué)選擇。一方面是在任務(wù)進(jìn)行之前，尤其在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，教師所做的關(guān)于如何完成任務(wù)的要求。例如任務(wù)的完成是否設(shè)置嚴(yán)格的時(shí)間限制，即是否給學(xué)生以時(shí)間的壓力；是否允許學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程按觸到輸入材料（input data），是否引進(jìn)驚奇因素，即中途調(diào)整任務(wù)的要求等等。另一方面的教學(xué)選擇涉及師生雙方在任務(wù)中所作的同步?jīng)Q定（on-line decisions）。以對(duì)語(yǔ)言形式整體上的關(guān)注為例，任務(wù)型教學(xué)期望學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過(guò)程中伴隨關(guān)注語(yǔ)言形式，這就涉及學(xué)習(xí)者在任務(wù)中的同步?jīng)Q定，如他們是否把自己當(dāng)作“語(yǔ)言使用者”（language users）和在真實(shí)世界里一樣把語(yǔ)言形式問(wèn)題當(dāng)作伴隨交際出現(xiàn)的問(wèn)題來(lái)關(guān)注，而教師的同步?jīng)Q定也同樣有影響力。如他是把任務(wù)中出現(xiàn)的形式問(wèn)題當(dāng)作任務(wù)中的一部分處理，還是把它們獨(dú)立出來(lái)作為一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)來(lái)處理。
任務(wù)后（Post-task）階段有很多教學(xué)選擇，在這一階段，教師可以讓學(xué)生重做任務(wù)；也可以鼓勵(lì)學(xué)生反思任務(wù)的完成情況，如Willis (1996)建議的“報(bào)告”環(huán)節(jié)；此外，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)注一些形式問(wèn)題，尤其是那些在完成任務(wù)過(guò)程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。
二、任務(wù)型教學(xué)中的任務(wù)類(lèi)型
威莉斯認(rèn)為任務(wù)的設(shè)計(jì)可以有六種類(lèi)型（Willis, 1996）：列舉型（listing）、排序與分類(lèi)型（ordering and sorting）、比較型（comparing）、問(wèn)題解決型（problem solving）、交流個(gè)人經(jīng)歷型（sharing personal experiences）和創(chuàng)造型（creative task）。其中有些任務(wù)比較簡(jiǎn)單（如列舉任務(wù)），適合初學(xué)者和水平較低的學(xué)生；而有些任務(wù)則相對(duì)復(fù)雜（如創(chuàng)造性任務(wù)），需要不同的認(rèn)知參與，因而對(duì)學(xué)生的層次和認(rèn)知水平的要求要高一些。教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，必須對(duì)此加以認(rèn)真的考慮。
（１）列舉任務(wù)：列舉是口頭和書(shū)面交際中最常用的方法。我們?yōu)榱苏f(shuō)明某一概念、問(wèn)題，常常會(huì)列舉一些具體的事實(shí)、例證。如教師給出一個(gè)上位概念（如color）讓學(xué)生列舉出此概念的具體例證（如,red、blue、 green等）。學(xué)生通過(guò)相互之間的列舉，不但可以接觸到自己不熟悉的詞語(yǔ)和概念，還可以加深他們對(duì)概念的理解。
�。ǎ玻┡判蚺c分類(lèi)任務(wù)：排序任務(wù)是指把物體、事件、觀點(diǎn)、概念或步驟按時(shí)間、空間、邏輯關(guān)系，重要性的順序進(jìn)行排列。而分類(lèi)任務(wù)就是把數(shù)個(gè)相類(lèi)似的事物按其所具有的某種共同點(diǎn)進(jìn)行分類(lèi)。分類(lèi)的基礎(chǔ)或標(biāo)準(zhǔn)不一樣，那么得到的結(jié)果就不一樣。
�。ǎ常┍容^任務(wù)：所謂比較就是找出不完全相同的兩個(gè)事物之間的共同點(diǎn)，即將被說(shuō)明的事物與聽(tīng)者或讀者熟悉的事物加以比較，使他們了解的更清楚明白。比較任務(wù)是在兩個(gè)物體、人物、地點(diǎn)、事件或觀點(diǎn)之間逐條對(duì)比討論。比較任務(wù)有利于培養(yǎng)學(xué)生的分析比較能力，通過(guò)比較對(duì)照，學(xué)生還可以逐步掌握連接共同點(diǎn)或不同點(diǎn)的詞匯手段。
（４）問(wèn)題解決任務(wù)：現(xiàn)代信息加工心理學(xué)認(rèn)為，問(wèn)題解決是一種以目標(biāo)定向的搜索問(wèn)題空間（problem space）的認(rèn)識(shí)過(guò)程。其中原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)前問(wèn)題的組成成分必須經(jīng)過(guò)重新改組、轉(zhuǎn)換或聯(lián)合，才能達(dá)到既定的目標(biāo)。問(wèn)題可以分為多種類(lèi)型，由于問(wèn)題的多樣性，解決問(wèn)題的手段與步驟也不盡相同。如日常生活問(wèn)題就涉及表達(dá)假設(shè)、描述體驗(yàn)、比較選項(xiàng)、評(píng)價(jià)和達(dá)成解決的方法等過(guò)程。問(wèn)題解決任務(wù)是較高級(jí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，需要運(yùn)用到人的智力和推理能力。
（５）交流個(gè)人經(jīng)歷的任務(wù)：交流個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的任務(wù)要求學(xué)生自由地談?wù)搨�(gè)人的經(jīng)歷，分析他人體驗(yàn)。這種經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)的交流類(lèi)似于非正式的交談或閑聊，沒(méi)有明確的目標(biāo)，也沒(méi)有具體的要求，更沒(méi)有時(shí)間的限制，一切取決于交談雙方的交際意愿。這是一種開(kāi)放式的任務(wù)，目的在于引起學(xué)生的思考，十分有利于培養(yǎng)學(xué)生的多元思維。
�。ǎ叮﹦�(chuàng)造性任務(wù)：創(chuàng)造性任務(wù)是一種高級(jí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，具有探究性、合作性和實(shí)踐性的特點(diǎn)，需要小組或?qū)W習(xí)共同體在實(shí)踐中進(jìn)行各種探究活動(dòng)。因此，它們比其他任務(wù)更加復(fù)雜，牽涉到多個(gè)環(huán)節(jié)，需要借助列舉、排序與分類(lèi)、比較與對(duì)照、歸納與演繹等手段。教師在設(shè)計(jì)創(chuàng)造性任務(wù)時(shí)千萬(wàn)不要按照科學(xué)家或創(chuàng)造發(fā)明者的那種真創(chuàng)造來(lái)要求學(xué)生，而更多的是要求學(xué)生進(jìn)行一種類(lèi)創(chuàng)造，即創(chuàng)造出對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是新的或未知的產(chǎn)品或作品。
三、任務(wù)型教學(xué)的意義
對(duì)任務(wù)型教學(xué)的研究在國(guó)內(nèi)才剛剛起步，要真正體會(huì)到任務(wù)型教學(xué)的奇妙所在，還需要我們花時(shí)間去理解、品味、適應(yīng)。單從學(xué)生的角度來(lái)看，任務(wù)型學(xué)習(xí)至少有以下幾方面的重要意義：（陳琳等，2002）。
1、任務(wù)型學(xué)習(xí)是雙邊或多邊的交互式活動(dòng)，在活動(dòng)中所學(xué)語(yǔ)言是交際的工具，其價(jià)值能得到充分的體現(xiàn)。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的價(jià)值直接感受，有利于提高學(xué)習(xí)的自覺(jué)性。
2、任務(wù)型學(xué)習(xí)有較為明確的具體目的，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
3、在完成任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生容易看到成就，體驗(yàn)成功，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)積極性；同時(shí)也能感到自我的不足，有利于激發(fā)自我完善的欲望，啟動(dòng)不斷學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。
4、在執(zhí)行任務(wù)的過(guò)程中，每個(gè)學(xué)生都承擔(dān)著一定的責(zé)任，因此有利于培養(yǎng)責(zé)任心。
5、在任務(wù)學(xué)習(xí)中，有較多的人際交往，有較多的機(jī)會(huì)思考、決策、應(yīng)變，因此有利于培養(yǎng)學(xué)生的性格和情感，發(fā)展運(yùn)用交際策略的能力，同時(shí)，每個(gè)學(xué)生都扮演著一個(gè)角色，需要全身心的投入，這種身臨其境的感覺(jué)有利于語(yǔ)感的生成。
6、在任務(wù)型學(xué)習(xí)中不可能單純使用一種技能或一項(xiàng)語(yǔ)言知識(shí)，因此有利于語(yǔ)言綜合能力的培養(yǎng)；在學(xué)習(xí)中，學(xué)生更注意語(yǔ)言的恰當(dāng)性、得體性以及語(yǔ)言與文化的關(guān)系，有利于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力。
7、學(xué)生在任務(wù)型學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)，有利于把所學(xué)語(yǔ)言較順利地應(yīng)用于真實(shí)交際。
8、采用任務(wù)型學(xué)習(xí)的方式，可以改變目前教學(xué)中仍然存在的知識(shí)傳授比重較大，語(yǔ)言實(shí)踐不足甚至單純講授語(yǔ)言知識(shí)的現(xiàn)狀，有利于新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施。
參考文獻(xiàn)：
1、陳琳、王薔、程曉堂《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》北京師范大學(xué)出版社，2002
2、程可拉、劉津開(kāi)《中學(xué)英語(yǔ)任務(wù)型教學(xué)理念與教學(xué)示例》華南理工大學(xué)出版社，2003
3、魯子問(wèn)、張榮干《中小學(xué)英語(yǔ)真實(shí)任務(wù)教學(xué)理論與實(shí)踐》中國(guó)電力出版社，2005
4、Ellis, D Task-based Research and Language Pedagogy. Language Teaching Research, 2000
5、Willis, J A Framework for Task-based Learning. Edinburgh, England: Longman, 1996
6、Ellis, R Task-based Language Learning and Teaching. Oxford : Oxford university Press, 2003.
7、Nunan, D. Designing Tasks for Communicative classroom. 人民教育出版社，2000.
8、Skehan, P. A Framework for the Implementation of Task-based Instruction. Applied Linguistics, 1996.
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