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新課程理念下中學(xué)物理科學(xué)探究學(xué)習(xí)的誤區(qū)論文
新課程標(biāo)準(zhǔn)在過程與方法教學(xué)目標(biāo)中指出：物理課程中的科學(xué)探究是旨在學(xué)生通過探究過程，認(rèn)識(shí)科學(xué)探究意義，嘗試應(yīng)用科學(xué)探究的方法研究物理問題、驗(yàn)證物理規(guī)律。隨著新課程的推進(jìn)，科學(xué)探究進(jìn)入了物理課堂，并改變著教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。在課改實(shí)驗(yàn)過程中，廣大物理教師積累了經(jīng)驗(yàn)，也出現(xiàn)了一些問題和困惑，走入了各種誤區(qū)。這些誤區(qū)可以歸納為“五重五輕”：
誤區(qū)一：重探究流程，輕探究本質(zhì)
《物理課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，科學(xué)探究包含七個(gè)要素：提出問題、猜想與假設(shè)、制訂計(jì)劃與設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與收集數(shù)據(jù)、分析與驗(yàn)證、評(píng)估、交流與合作。其目的是為了讓廣大教師了解科學(xué)探究活動(dòng)的基本組成，并在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生相關(guān)的能力。有的教師就把探究式教學(xué)理解成這七個(gè)要素的流程式教學(xué)，使科學(xué)探究活動(dòng)組織生硬、呆板而別扭�？茖W(xué)探究不是僵固的，而是靈活的。在教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，在七個(gè)探究要素中有不同的要求和側(cè)重。例如，探究“自由落體運(yùn)動(dòng)是什么性質(zhì)的運(yùn)動(dòng)”時(shí)，應(yīng)將重點(diǎn)放在實(shí)驗(yàn)儀器、實(shí)驗(yàn)方案的選擇及優(yōu)劣評(píng)估上。
誤區(qū)二：重調(diào)動(dòng)主體，輕教師引導(dǎo)
科學(xué)探究活動(dòng)為學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)提供了很好的平臺(tái)，但有的教師在活動(dòng)中過于“放手”，使探究活動(dòng)成了學(xué)生的“自由活動(dòng)”，探究課變成了“腳踩西瓜皮，滑到哪里算那里”的無序狀態(tài)。尤其是，基礎(chǔ)知識(shí)弱、研究能力差的學(xué)生在這樣的活動(dòng)中容易產(chǎn)生依附心理和自卑心理，參與意識(shí)淡化，最后會(huì)導(dǎo)致學(xué)生嚴(yán)重地兩極分化，這就違背了探究性教學(xué)是為提高全體學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的初衷。
可以說，探究式教學(xué)的成功與否與教師的積極指導(dǎo)是分不開的。在教學(xué)中，我們既要尊重學(xué)生的主體作用，也要發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用。教師要精心安排、引導(dǎo)學(xué)生參與“過程”、獲得“方法”，在感受、體會(huì)中進(jìn)行總結(jié)、取得提高。例如，在高中物理“合力與分力關(guān)系的探究實(shí)驗(yàn)”中，若教師完全放手讓學(xué)生自由活動(dòng)，學(xué)生往往不能順利完成這次探究，因?yàn)閷W(xué)生在活動(dòng)中將遇到進(jìn)入高中以來的多個(gè)“第一次”：第一次涉及等效替代的物理方法；第一次在實(shí)驗(yàn)記錄中除有數(shù)字(彈簧秤讀數(shù))外，還有點(diǎn)(力的作用點(diǎn))和線(力的作用方向)；第一次用作圖來處理實(shí)驗(yàn)信息。這些“第一次”，學(xué)生都不習(xí)慣。
所以，在“合力與分力關(guān)系的探究”教學(xué)中，教師要在以下幾個(gè)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)：(1)本實(shí)驗(yàn)的思想方法是等效替代，實(shí)驗(yàn)中如何做才算是等效？(2)根據(jù)等效的思想，哪個(gè)力是哪些力的合力？(3)實(shí)驗(yàn)中要記錄一些什么東西？(4)怎樣記錄？(5)如何猜想合力與分力的關(guān)系？(6)如何處理記錄的信息從而驗(yàn)證猜想?
誤區(qū)三：重能力培養(yǎng)，輕知識(shí)落實(shí)
探究式教學(xué)的教學(xué)觀將學(xué)生掌握知識(shí)的方法、過程與能力擺到了重要地位，這對(duì)于過去追求以掌握知識(shí)為單一目標(biāo)的傳統(tǒng)教學(xué)而言，是有指導(dǎo)意義的。但在課堂教學(xué)中放棄知識(shí)，單純追求能力，就會(huì)陷入新的誤區(qū)。其實(shí)，掌握知識(shí)和掌握方法、發(fā)展能力之間并非是對(duì)立關(guān)系，而是有著內(nèi)在的統(tǒng)一性的。知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，是探究的前提，方法融于知識(shí)建構(gòu)的過程當(dāng)中，任何探究活動(dòng)、任何能力培養(yǎng)都要建立在學(xué)生已掌握的知識(shí)基礎(chǔ)上。探究過程是學(xué)生借助原有的知識(shí)，理解和構(gòu)建新的知識(shí)體系，在知識(shí)建構(gòu)的過程中掌握方法、形成能力的過程，方法、能力不可能脫離知識(shí)，否則就是“空中樓閣”。
誤區(qū)四：重學(xué)生探索，輕教師傳授
探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生親身體驗(yàn)、主動(dòng)探索獲取知識(shí)，而傳授式教學(xué)主要由教師用語(yǔ)言傳授知識(shí)，學(xué)生間接獲得知識(shí)。探究式教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生觀察能力、分析和解決問題能力、探索精神等方面都有優(yōu)勢(shì)。但強(qiáng)調(diào)探究學(xué)習(xí)，并不是全盤否定傳授式教學(xué)，因?yàn)闆]有教師的講解，探究教學(xué)不可能順利進(jìn)行。例如，在提出問題時(shí)，評(píng)價(jià)問題的可探究性需要一定的知識(shí)；在做出猜想、假設(shè)時(shí)，需要以已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)；設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)時(shí)，需要掌握相關(guān)的原理和方法；檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)探究的結(jié)果時(shí)，需要對(duì)照原理、模型和理論。而這些知識(shí)和技能都必須依靠傳授式教學(xué)教給學(xué)生。因此，探究式教學(xué)必須在與傳統(tǒng)教學(xué)的融合中進(jìn)行。
誤區(qū)五：重實(shí)驗(yàn)探究，輕理論探究
《物理課程標(biāo)準(zhǔn)》提到的科學(xué)探究七要素，主要是針對(duì)實(shí)驗(yàn)探究而言。其實(shí)探究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容是豐富的，形式也是多種多樣的，在物理課程中雖然大多數(shù)探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)需要通過實(shí)驗(yàn)進(jìn)行，但也有不少探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)屬于理論探究。理論探究雖然沒有實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)等環(huán)節(jié)，但也經(jīng)歷了提出問題、建立假說、檢驗(yàn)假說、得到結(jié)論等過程，在這些過程中，學(xué)生始終處于自主研究和積極思維之中。凡是滿足探究性學(xué)習(xí)特征的教學(xué)都是探究性教學(xué)。例如，“物體的動(dòng)能與什么有關(guān)”的探究可以以如下理論探究的形式進(jìn)行教學(xué)：
(1)提出問題：物體的動(dòng)能與什么有關(guān)?
(2)建立假說：可能與速度有關(guān)，可能與質(zhì)量有關(guān)。
(3)設(shè)計(jì)推導(dǎo)情境：質(zhì)量為m的物體放在水平地面上，在恒力F作用下發(fā)生位移s，速度增加到v。
(4)檢驗(yàn)假說：功是能量轉(zhuǎn)化量度，做了多少功就有多少能發(fā)生轉(zhuǎn)化。力F對(duì)物體所做的功全部用于增加物體的動(dòng)能，即WF=EK，而WF=F·S=mav2/2a=mv2/2。
(5)得到結(jié)論：EK=mv2/2。
此外，重力勢(shì)能的大小與什么有關(guān)；兩個(gè)電阻并聯(lián)后，其總電阻與分電阻之間的關(guān)系如何；用電高峰時(shí)，為什么照明燈會(huì)變暗些……都可以設(shè)計(jì)成理論探究的形式進(jìn)行教學(xué)。
認(rèn)識(shí)以上誤區(qū)，在實(shí)踐中避免走入這些誤區(qū)，才能使新課改健康地發(fā)展。
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