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科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論與道德教育的發(fā)展論文
道德認(rèn)知發(fā)展理論是當(dāng)代西方道德發(fā)展心理學(xué)中立足于“知”和“行”的最富影響力的理論，其代表人物是美國道德心理學(xué)家勞倫斯·科爾伯格。這一理論的出現(xiàn)，不僅對西方傳統(tǒng)的道德教育提出了挑戰(zhàn)，還引發(fā)了學(xué)校道德教育的改革。科爾伯格在50年前提出的兩難故事討論法、公正團(tuán)體等德育方法，被廣泛應(yīng)用于世界各國的道德實踐中，產(chǎn)生了重大的影響。對這一理論進(jìn)行梳理，有利于我們看清我國中學(xué)道德教育中存在的問題，進(jìn)而探索有效的解決途徑。
一、科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論之反思
階段理論是道德認(rèn)知發(fā)展理論體系中最核心的部分，其主要內(nèi)容是：(1)道德發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展有密切關(guān)系，認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的基礎(chǔ)，道德發(fā)展不能超越認(rèn)知發(fā)展水平;(2)道德發(fā)展總是遵循一定的階段進(jìn)行的，兒童道德判斷水平的發(fā)展是有階段性的;(3)道德發(fā)展階段具有不可逆性;(4)道德發(fā)展的本質(zhì)動機(jī)在于尋求社會接受和自我實現(xiàn)，有賴于個體對社會文化活動的參與程度。
這一理論揭示了道德認(rèn)知和道德發(fā)展之間的關(guān)系：道德發(fā)展以道德認(rèn)知為基礎(chǔ)且平行發(fā)展，認(rèn)知水平高的，道德水平就高;認(rèn)知水平處于什么階段，道德水平就處于哪個階段。在此基礎(chǔ)上，科爾伯格提出，人的道德判斷和推理能力的發(fā)展大體經(jīng)過三個水平、六個階段，每個水平包括兩個階段。
前習(xí)俗水平。這一水平的兒童從行動的結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系出發(fā)來評判善惡是非，包括第1和第2階段：第1階段為懲罰與服從的定向階段。這一階段的兒童以避免破壞規(guī)則而受到懲罰為道德判斷標(biāo)準(zhǔn)，沒有能力思考權(quán)威背后的道德準(zhǔn)則。第2階段為個人主義、工具性的目的和交易階段。這一階段的兒童首先考慮的是規(guī)則能否滿足自己的需要，對自己有利的規(guī)則就是好的，反之就是不好的�？茽柌裰赋觯蠖鄶�(shù)九歲以下的兒童、部分青少年、大多數(shù)少年犯和成年罪犯都處在前習(xí)俗水平。[1]
習(xí)俗水平。處在這一水平的人內(nèi)化了社會規(guī)則，能遵從現(xiàn)行社會秩序，且有維護(hù)這種秩序的內(nèi)在愿望，包括第3和第4階段：第3階段是相互性的人際期望、人際關(guān)系與人際協(xié)調(diào)階段。該階段的個體把是否為大家喜歡和稱贊，是否對別人有幫助作為判斷對錯的標(biāo)準(zhǔn)，即所謂“好孩子”階段。第4階段是社會制度和良心階段。處在這一階段的個體認(rèn)識到普遍的社會秩序，強(qiáng)調(diào)要遵守法律以維持社會秩序，維護(hù)社會或群體的利益。
后習(xí)俗水平。處在這一水平的個體的道德決策取決于平等社會中全部成員一致認(rèn)可的那些權(quán)利、價值和原則，包括第5和第6階段：第5階段是社會契約或功利和個人權(quán)利階段。該階段個體堅持維護(hù)基本的權(quán)利、價值觀和合法的社會契約，甚至認(rèn)為在它們與所屬群體的具體規(guī)則和法律發(fā)生沖突時也應(yīng)該如此。第6階段是普遍的倫理原則階段。處在這一階段的人遵守自己選擇的倫理法則或原則，認(rèn)識到法律和其他社會契約是建立在這種法則之上的。當(dāng)法律違背了這些法則時，人們會按照法則行事，因為這些法則是普遍的公正原則。
科爾伯格的道德發(fā)展階段理論表明，個體道德階段的發(fā)展是一個由低(階段1)向高(階段6)的發(fā)展過程。在這個過程中， 個體是一次一個臺階地通過各個道德階段的， 同時道德階段的發(fā)展是不可逆的。
這一理論告訴我們，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，因時制宜地進(jìn)行道德教育，不能操之過急地拔高，也不能滯后。比如說，對于處在第1階段的兒童，我們可以采用訓(xùn)誡的方式告訴他打人是不對的。但是，當(dāng)我們面對處于第4階段、具備獨立思考能力的高中生時，簡單的訓(xùn)誡顯然就不適合了。他們的認(rèn)知水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出前者，如果老師簡單地采用批評懲罰的方式，他們就會不服氣，即便嘴里承認(rèn)錯誤，心里也不以為然，甚至還憋著一口氣，尋找機(jī)會發(fā)泄出來。在這種情況下，老師可以采用說理、民主討論的方式引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的看法，讓學(xué)生在心悅誠服的同時提高道德認(rèn)知能力。
二、科爾伯格學(xué)說對中學(xué)道德教育的借鑒意義
道德認(rèn)知理論的提出在西方道德心理學(xué)發(fā)展史上產(chǎn)生了重要的影響，為我們反思中學(xué)道德教育提供了理論和實踐的啟示，具有多方面的借鑒意義。
(一)改革德育模式，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的道德判斷能力
科爾伯格指出，道德教育的目的，不是向人灌輸某種既定的道德規(guī)范，而是培養(yǎng)人們對各種問題進(jìn)行道德判斷的能力。那么，如何有效提高兒童的判斷能力呢?科爾伯格把“必須在學(xué)生中引起真正的道德沖突和意見不一”作為道德教育方法的三大原則之一，他提出的道德兩難問題法，用情境故事設(shè)置道德沖突并提出道德問題，讓被試在自己的反應(yīng)中“投射”內(nèi)心的觀念，反映出個體的道德發(fā)展水平，被廣泛證明是切實可行的。
科爾伯格的這一觀點，有助于我們反思中學(xué)的道德教育。長期以來，我國強(qiáng)調(diào)的是以灌輸為主的傳統(tǒng)道德教育方法，它把一種固定不變的道德準(zhǔn)則和道德判斷從外部強(qiáng)加于人， 而不是啟發(fā)人在精神道德的沖突中如何做出成熟的判斷和推理，合理地選擇道德行為。
中學(xué)生是具有較高道德認(rèn)知能力的群體，死板的說教、強(qiáng)制的灌輸無法在他們心底引起共鳴，也無益于提高他們的道德判斷能力。因此我們建議，學(xué)校在進(jìn)行道德教育時，可大膽吸收采用科爾伯格的道德兩難問題討論法，來改造學(xué)校德育。通過開展與他們的生活經(jīng)歷息息相關(guān)、符合他們的道德發(fā)展階段的道德兩難問題的討論，促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，啟發(fā)學(xué)生積極思考道德問題，從道德沖突中尋找正確的答案。
(二)尊重道德認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律，利用“最近發(fā)展區(qū)”理論進(jìn)行道德教育
最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨基(Vygotsky)[2]提出來的。維果茨基的研究表明，教育對兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平;另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。
科爾伯格在維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的基礎(chǔ)上，提出了道德發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)理論。他認(rèn)為，道德發(fā)展階段具有優(yōu)勢性，即兒童能夠理解所有處在他們現(xiàn)有階段以下的道德判斷，且至多只能對他們所處階段以上的一個階段的道德問題有某種程度的理解。也就是說，在兒童現(xiàn)有道德水平1的基礎(chǔ)上，實際上存在一個準(zhǔn)道德水平2，這是向道德水平2過渡的中介和橋梁。因此，在道德教育中，教育者所提倡的道德水平應(yīng)該是高于兒童現(xiàn)有水平的一個水平，也就是準(zhǔn)水平2�？梢�，道德教育水平既不能太高也不能太低，只有找到最近發(fā)展區(qū)，才能使兒童的道德品質(zhì)更好地向高一階段發(fā)展。[3]
中國傳統(tǒng)道德教育通常忽視這個“道德發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)”，不顧及道德發(fā)展階段規(guī)律，教條式地搬用一套成年人的道德觀念施教于尚處在低常態(tài)水平的學(xué)生。這種跨階段的道德教育，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出一般人的理解和接受能力，從而也就變得毫無意義。一種道德觀念的確立和發(fā)展，往往和一個人的認(rèn)知心理發(fā)展、邏輯思維能力的發(fā)展、社會環(huán)境的制約程度以及無數(shù)次道德沖突中的經(jīng)驗積累有不同性質(zhì)的聯(lián)系，因此，這也就成了處于低常態(tài)水平的人為什么不能選擇超常態(tài)水平的道德行為的主要原因。
科氏也從實驗角度證實了這一點。他曾和受試者進(jìn)行談話，確定他們達(dá)到的道德發(fā)展階段;然后告訴他們一些第六階段的道德判斷，要求他們根據(jù)每個人的理解用自己的話重講一遍。結(jié)果表明：所有的受試者只能按照比他們已達(dá)到的階段再高一階段的理解來表達(dá)這些判斷，但是沒有一個人能用超過他們現(xiàn)有階段二個或三個階段所理解的意義來表達(dá)這些判斷。這一實證材料再好不過地表明：超越階段的道德教育是徒勞無益的。
因此，我們建議學(xué)校尊重道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，用學(xué)生“聽得懂”的語言開展道德教育，而不是強(qiáng)行灌輸超出他們道德認(rèn)知水平的條條框框。筆者曾經(jīng)在講授“責(zé)任感”時在學(xué)生中開展以“責(zé)任感就是…”為主題的課堂討論，學(xué)生們通過熱烈討論，最后總結(jié)出“不滴水的水龍頭、干凈的洗手間、人走燈滅”等十大責(zé)任。由于與學(xué)生的生活息息相關(guān)，學(xué)生對這一概念便有了比書本上枯燥抽象的定義深刻得多的理解。
(三)確立學(xué)生的主體地位，中學(xué)的道德教育從“教會順從”轉(zhuǎn)型為“教會選擇”
確立學(xué)生在德育中的主體地位，是指把德育的外在要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生自覺學(xué)習(xí)提高的內(nèi)在需要，使學(xué)生主動認(rèn)可教育目標(biāo)，發(fā)揮主觀能動性，積極地汲取教育內(nèi)容，創(chuàng)造性地加以內(nèi)化，形成正確的思想品德，同時能動地反作用于教育者，影響教育者，做到教學(xué)相長，最終實現(xiàn)自身的全面發(fā)展。[4]
迄今為止，我國中學(xué)道德教育基本上只是一種“教會順從”的道德教育，它要求青少年學(xué)生無條件地認(rèn)同既定的道德取向與道德規(guī)范。這些道德規(guī)范既包括制度化了的、成文的道德約束，譬如“中學(xué)生行為守則”之類的道德規(guī)定，也包括非制度化的、未成文的道德命令，如學(xué)校與教師對中學(xué)生提出的某些特定的道德要求。除此之外，青少年還需要無條件地接受既定的道德教育過程。在這種道德教育中，教育者和被教育者的關(guān)系往往是一種單純的“教與學(xué)” 的關(guān)系，作為“受教育者”的學(xué)生，可以說總是被動地屬于“教育”“轉(zhuǎn)變”的對象，從未被真正視為具有獨立人格的“主體”，從未被允許對各種道德取向進(jìn)行自己的獨立的“選擇”。
在科氏看來，道德教育的目的，從根本上說就是培養(yǎng)和發(fā)展被教育者的主動性，應(yīng)用受教育者自己的道德判斷(而不是教育者的道德判斷) 去選擇他自己的行為，這才是道德教育的真正價值所在。
因此，學(xué)校與教師應(yīng)該以一種民主的態(tài)度對待學(xué)生，對社會上或生活中的道德問題采用探討的方式，而不是訓(xùn)誡的方式。在教學(xué)與生活中平等對待學(xué)生，尊重個體差異性，允許學(xué)生提出自己的看法，作出自己的選擇，而不是強(qiáng)迫學(xué)生接受完全一樣的道德戒律和道德立場。允許學(xué)生參與道德規(guī)范的改造和反思，而不是把學(xué)生看成是被動的道德規(guī)約的接收者。學(xué)校和教師應(yīng)對學(xué)生提出富有啟發(fā)式的道德評價，而不是把自己置于訓(xùn)導(dǎo)者的位置，對學(xué)生進(jìn)行不容置疑的道德裁定。
對于社會上出現(xiàn)的與既定道德規(guī)范與道德取向不一致的現(xiàn)象，教師應(yīng)與學(xué)生認(rèn)真討論，把包含矛盾和沖突的道德事件客觀地介紹給學(xué)生，師生開展平等對話，讓學(xué)生自己進(jìn)行獨立的道德判斷。教師不再是裁判者，而是引導(dǎo)者。引導(dǎo)也并不一定要回到傳統(tǒng)的道德規(guī)范上去，可以通過討論，共同探索符合社會發(fā)展的新的道德取向與道德規(guī)范。只有在民主的氣氛中，采用民主的方式，才能充分調(diào)動學(xué)生的積極性，使學(xué)生在情感上愿意接受道德教育，而不是口服心不服。只有這樣，才能真正提高整個社會群體的道德水平。
我們的課堂可以引入社會上的熱點問題，激發(fā)學(xué)生認(rèn)真思考、積極討論，比如針對社會上“做好事反被訛”這一問題，我們可以在班上展開討論：該不該做好事?舍己為人對不對?救人被訛怎么辦?是什么導(dǎo)致現(xiàn)代人的冷漠?師生開展平等對話，學(xué)生自主判斷選擇。
只有當(dāng)我們的道德教育真正做到以人為本、從人出發(fā)，我們的學(xué)生才會從“順從”轉(zhuǎn)型為“選擇”，道德認(rèn)知能力才能真正得以提高，“知”也才能真正轉(zhuǎn)化為“行”。
由此可見，科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論對我國中學(xué)道德教育的啟示和意義是多方面的。既然人的道德認(rèn)知發(fā)展的最高階段是普世性的道德原則，那么，我們就有理由相信，中國的道德教育也終將打破狹隘訓(xùn)教主義的桎梏，隨著中國社會的發(fā)展，而逐漸融入到國際社會的道德發(fā)展潮流之中，為促進(jìn)普世性道德價值觀的實現(xiàn)作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
參考文獻(xiàn)：
[1][3]L·科爾伯格.道德發(fā)展心理學(xué)[M].郭本禹，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：173，56.
[2]高文.維果茨基心理發(fā)展理論的方法論取向[M].外國教育資料，1999(3).
[4]石鵬遠(yuǎn)，李創(chuàng)斌.科爾伯格道德教育理論評析[J].教育研究，2006(8).
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