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對(duì)“自主性游戲”的思考
對(duì)“自主性游戲”的思考
國家骨干教師培訓(xùn)已經(jīng)持續(xù)了近兩個(gè)月，在這兩個(gè)月中我學(xué)習(xí)到了很多的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。在“自主性游戲”這一主題學(xué)習(xí)后我有一些自己的想法和思考。
自主性游戲不同于學(xué)習(xí)型游戲，后者強(qiáng)調(diào)教師預(yù)設(shè)，幼兒的模仿。而前者強(qiáng)調(diào)的是幼兒自發(fā)、自主、自由的活動(dòng)。在自主性游戲中，幼兒會(huì)利用自然環(huán)境和教師所提供的材料自我探索，研究出好玩的游戲。
在本學(xué)期，大班教材中安排了“土中尋寶”主題。一天戶外游戲，我?guī)е⒆觽兊接變簣@的菜園去參觀植物，并請(qǐng)幼兒自由游戲。孩子們剛開始還都不知道干什么，一會(huì)兒就發(fā)現(xiàn)小朋友們幾個(gè)幾個(gè)圍成一圈，我走到一個(gè)圈邊一看，原來他們發(fā)現(xiàn)了一條蚯蚓，并且在認(rèn)真的觀察。有個(gè)小朋友說：“這個(gè)蚯蚓可能是餓了，爬出來找吃的了�！边@時(shí)立馬有一個(gè)孩子反駁道：“不是的，蚯蚓吃泥土里的東西就可以了，不用爬出來找吃的。一定是下雨了它想出來逛一逛�！眲傉f完又一個(gè)小朋友指著蚯蚓的一邊說：“這個(gè)黑黑的一圈是蚯蚓的脖子嗎？蚯蚓的眼睛在哪里？”蚯蚓好像沒有眼睛啊，那它怎么認(rèn)得路的啊”……孩子們的討論越來越激烈，這時(shí)一個(gè)孩子拿了一根小木棍，說：“我來看看蚯蚓的眼睛是不是藏在肚子底下！”可是他把蚯蚓翻了個(gè)遍也沒有發(fā)現(xiàn)蚯蚓的尾巴，就自言自語道：“可能蚯蚓真的沒有眼睛吧。”“那蚯蚓的嘴巴呢？它是怎么吃飯的？”“蚯蚓為什么喜歡吃泥土，能好吃嗎？”就這樣，孩子們從“蚯蚓為什么從土里爬出來”一直聊到“蚯蚓的家是什么樣子的”，有的孩子能把自己知道的知識(shí)告訴其他人，如：蚯蚓沒有眼睛，蚯蚓帶圍脖的那邊是頭等等。可是孩子們還是有很多的疑問沒有解決。這時(shí)一個(gè)孩子看我站在一邊，就趕緊叫我：“朱老師，蚯蚓身上有好多我們不知道的，你能幫我們解決問題嗎？”正好我們有專門關(guān)于蚯蚓的教學(xué)活動(dòng)，我便對(duì)孩子們說：“蚯蚓身上的小秘密多著呢，等會(huì)我們把蚯蚓請(qǐng)回教室慢慢研究，但是要注意，蚯蚓對(duì)我們菜園里的菜生長(zhǎng)有很好的作用，可以幫助菜園松土、施肥，所以我們一會(huì)研究完了要把蚯蚓送回家哦！”孩子們都點(diǎn)點(diǎn)頭。
在這次戶外游戲中，孩子們發(fā)現(xiàn)蚯蚓后便自發(fā)的進(jìn)行觀察、討論。在討論中，孩子們的已有經(jīng)驗(yàn)得到交流，自己也學(xué)到了新的經(jīng)驗(yàn)。而我在整個(gè)幼兒的自主研究中起到的是觀察者、支持者。引導(dǎo)者的作用。給孩子們足夠的自由觀察蚯蚓，并在他們求不得解時(shí)幫他們解答疑惑，而且這種解疑也是在孩子們的仔細(xì)觀察基礎(chǔ)上完成的。幼兒觀察蚯蚓，我觀察幼兒，并給與適時(shí)支持，這是我覺得很好的推進(jìn)幼兒自主性游戲發(fā)展的策略。
自主性和游戲的概念辨析及如何走出誤讀
一、自主性：一個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的概念
自主性是一個(gè)哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科均會(huì)涉及的復(fù)雜概念。其中，哲學(xué)對(duì)于自主性的認(rèn)識(shí)最具根本性。從哲學(xué)角度看，自主性是存在于主體與外部環(huán)境所形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中的一種主體特性，并不存在“毫無條件的抽象的自主性”。主體的自主性總是反映在主體對(duì)外在環(huán)境和自身?xiàng)l件的“理解、把握和超越之中”的。換言之，自主性不僅包含了主體的意志、愿望，而且包含了客觀環(huán)境對(duì)主體的影響�？梢�，自主性既不是完全由環(huán)境決定的，也絕非是主體的恣意妄為，它既展現(xiàn)行為主體自身的意志、愿望，又受客觀環(huán)境的影響與制約。試想一位領(lǐng)兵打仗的將軍，倘若完全不顧戰(zhàn)場(chǎng)上的敵我態(tài)勢(shì)，一味按照自己的設(shè)想指揮，結(jié)果會(huì)是怎樣？結(jié)果只會(huì)葬送自己的隊(duì)伍。將軍只有把自身的意圖、實(shí)力與對(duì)手的情況、戰(zhàn)場(chǎng)的環(huán)境特點(diǎn)等結(jié)合起來加以考慮，以此制訂出戰(zhàn)術(shù)規(guī)劃，才能提高獲勝的可能性。
在環(huán)境與人的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中把握自主性，關(guān)鍵是要看到，人的自主性并非存在于客觀環(huán)境與主體意志兩者的某一端，而是存在于兩者的張力之中�？陀^環(huán)境既是對(duì)主體意志的部分限制，又是支持主體意志實(shí)現(xiàn)的部分條件，因?yàn)閭�(gè)體的自主性不僅需要自我張揚(yáng)，而且還需要通過客觀環(huán)境進(jìn)行自我規(guī)制。個(gè)體自主性的發(fā)展，取決于個(gè)體在張揚(yáng)自我和規(guī)制自我之間進(jìn)行平衡轉(zhuǎn)換的能力的增長(zhǎng)。
具體而言，有利于自主性發(fā)揮的客觀環(huán)境既有選擇性，又有規(guī)范性。首先，客觀環(huán)境的選擇性是自主性發(fā)揮的重要條件。“同一個(gè)人只有面臨著多種選擇，也即可以選擇這個(gè)也可以選擇那個(gè)，只有在這種多種選擇面前做出決定的時(shí)候，才能充分體現(xiàn)人的自主性。充分的選擇范圍是體現(xiàn)、發(fā)揮人的積極作用的一種重要條件�！碑�(dāng)然，倘若環(huán)境缺乏必要的規(guī)范性，最終會(huì)在整體上削弱該環(huán)境的可選擇性，從而導(dǎo)致自主性受限。譬如在游戲中，一個(gè)兒童“霸占”著自己喜歡的玩具而不肯與同伴分享，這貌似的霸占者的自由，會(huì)使環(huán)境中其他主體無法作出選擇，從而導(dǎo)致該環(huán)境中整體自主性水平的下降；而通過與同伴協(xié)商或教師的建議，采取輪流方式玩這個(gè)玩具，看上去好像是幼兒的自主性受到了一定的限制，但事實(shí)上是通過適宜的規(guī)范保證了各主體的選擇機(jī)會(huì)和選擇權(quán)，從而最大限度地保證了環(huán)境中整體的自主性水平。
與這種哲學(xué)思考相一致，心理學(xué)對(duì)于自主性的界定，實(shí)際上也是既包含自我張揚(yáng)的要素，也包括自我規(guī)制的要素。心理學(xué)認(rèn)為“自主性”是一種能力，是一種“依靠自己的力量實(shí)現(xiàn)自己合理選擇目標(biāo)的愿望和能力”。心理學(xué)意義上的自主性由三個(gè)維度構(gòu)成，分別是自我依靠、自我控制、自我主張。這三個(gè)維度分別與依賴、任性和從眾相對(duì)。其中，自我依靠和自我主張是自我張揚(yáng)的部分，而自我控制則是自我規(guī)制的部分。研究發(fā)現(xiàn)，自我規(guī)制的部分對(duì)兒童的自主性發(fā)展有極其重要的作用。例如，家庭規(guī)則作為“家庭生活中的一種正常秩序和行為規(guī)范”，會(huì)在很大程度上影響4歲兒童的自主性發(fā)展。又如，大量有關(guān)“延遲滿足”的研究均證明了自我控制對(duì)兒童自主性發(fā)展的積極意義。
綜上所述，我們可以將自主性游戲看作是兒童在個(gè)人愿望、意志與成人為其創(chuàng)設(shè)的特定環(huán)境條件形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，在對(duì)這一關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的理解、把握和超越中，通過自由選擇、自主行動(dòng)和自我調(diào)控開展的游戲�；蛘哒f，自主性游戲不是兒童隨心所欲的游戲，而是兒童在較為恰當(dāng)?shù)匕盐樟俗约汉铜h(huán)境的關(guān)系基礎(chǔ)上做出選擇并開展的游戲。
二、游戲：一種有限自主的活動(dòng)
從游戲的本質(zhì)來看，兒童在其中不可能做到完全的自主選擇、自主行動(dòng)和自我調(diào)控。換言之，游戲?qū)W(xué)前兒童而言是一種有限自主的活動(dòng)。
在有關(guān)游戲本質(zhì)的探究中，人們的共識(shí)是，有相當(dāng)一部分游戲特征都與自主性有關(guān)，但自主性卻并非游戲的唯一特性。維果茨基指出，“從外部觀察者的角度看，兒童似乎都在做他們喜歡的事，可事實(shí)上，游戲有時(shí)恰恰要求兒童放棄立即的沖動(dòng)行為，因?yàn)樗麄儽仨毞䦶募傺b游戲的規(guī)則，而這種對(duì)即時(shí)沖動(dòng)的放棄和通過自我控制達(dá)成的對(duì)規(guī)則的遵守，正是使游戲進(jìn)行下去，從而得享游戲樂趣的必經(jīng)之路”。可見，一定的規(guī)則性和自我控制是游戲自身的要求，并且與享受游戲的樂趣并不矛盾。自主性與規(guī)則性其實(shí)共存于游戲之中，貌似相反，實(shí)則相成。
自然條件下的游戲是這樣，幼兒園環(huán)境中的游戲更是如此。實(shí)際上，許多研究者從來都不認(rèn)為幼兒園游戲是完全自由的。例如，劉焱通過對(duì)游戲在幼兒教育領(lǐng)域運(yùn)用歷史的考察指出，“游戲一旦進(jìn)入幼兒教育領(lǐng)域，就不再是純粹的自然活動(dòng)，而是打上了教育目的的烙印，并服務(wù)于教育目的”�！坝變涸谟變簣@的游戲，是教師根據(jù)幼兒園教育的目的，利用幼兒游戲的‘可再造性’特點(diǎn)，通過創(chuàng)設(shè)一定的游戲環(huán)境與條件，‘再造’出來的游戲。這種游戲與自然條件下幼兒的游戲相比較而言，具有明顯的受控制性或‘教育性’，盡管這種控制有時(shí)可能是間接的或比較隱蔽的。”美國學(xué)者格朗蘭德認(rèn)為，“幼兒園沒有真正的自由游戲，也沒有真正的自由選擇。教師精心創(chuàng)設(shè)的游戲環(huán)境和精心投放的游戲材料都是有組織的，這些能向兒童清楚地傳達(dá)信息：應(yīng)該如何使用游戲空間和游戲材料。游戲中的選擇是一定限度內(nèi)的選擇”。
可見，幼兒在幼兒園進(jìn)行的游戲只是一種有限自主的活動(dòng)。幼兒園游戲作為一種有限自主的活動(dòng)，意味著既要為兒童提供自由選擇、自主展開的權(quán)利與可能，同時(shí)又要通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)、人際互動(dòng)對(duì)活動(dòng)的展開加以適當(dāng)?shù)慕M織。這種適當(dāng)性體現(xiàn)在，它既不影響兒童的自主性發(fā)揮，同時(shí)又能夠幫助兒童達(dá)到在有能力的他人協(xié)助下所能達(dá)到的更高水平，其本質(zhì)是幫助兒童在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)有所發(fā)展，外部表現(xiàn)則是在兒童已有游戲經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上為其拓展學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)�！昂⒆有碌哪芰Γ钕仁峭ㄟ^與成人及其他有能力的同伴的合作來發(fā)展的，之后再內(nèi)化為孩子心理世界的一部分�！边@個(gè)過程是離不開有能力的他人與兒童的互動(dòng)，以及在互動(dòng)過程中成人對(duì)兒童進(jìn)行的引導(dǎo)與支持的，只不過這種引導(dǎo)與支持不是強(qiáng)硬的，而是成人敏感地將其融入兒童的需要之中的。成人在與兒童合作時(shí)“應(yīng)從兒童身上尋找線索”，必須注意“孩子目前能力的程度”，“用示范或建議來回應(yīng)、引導(dǎo)和延伸孩子的行為，是最有助益的方法”。相反，“如果教師的溝通方式過于干預(yù)、過度強(qiáng)大，那成人-兒童游戲促進(jìn)兒童發(fā)展的力量將會(huì)被削弱”。
由此看來，游戲的“有限自主”非但不是壞事，還對(duì)兒童的發(fā)展大有益處 。成人恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)正是兒童超越現(xiàn)有發(fā)展水平、不斷挑戰(zhàn)更高水平發(fā)展的支架。從有限自主的角度審視幼兒園游戲，恐怕我們要思考的不是“要不要指導(dǎo)”的問題，而是“如何指導(dǎo)”的問題。
誤讀一：片面理解游戲的自主性完整的自主性，既包括自我的張揚(yáng)，也包括自我的控制。對(duì)兒童自我的過分壓抑，固然可能會(huì)“制造出”缺乏獨(dú)立性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性的兒童，而對(duì)兒童自我的放縱，也會(huì)導(dǎo)致兒童缺乏規(guī)則意識(shí)、自我中心，同樣不利于兒童健全人格的養(yǎng)成。因此，完整意義上的自主性游戲，應(yīng)是兒童在其中既能自我選擇、決策，同時(shí)又能自我控制、調(diào)節(jié)的。而要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，就要求我們?yōu)閮和瘎?chuàng)設(shè)的游戲環(huán)境應(yīng)當(dāng)既有選擇性，又有一定的規(guī)則性，即實(shí)現(xiàn)選擇性與規(guī)則性的矛盾統(tǒng)一。然而，在當(dāng)下許多幼兒園的游戲?qū)嵺`中，環(huán)境的選擇性可能得到了應(yīng)有的重視，而環(huán)境的規(guī)則性卻因被視為是自主性的反面而遭到忽視甚至放棄。這一理解顯然是片面的。當(dāng)然，也必須看到，自主性游戲中的規(guī)則與規(guī)則游戲，乃至集體教學(xué)活動(dòng)中的規(guī)則有所不同。首先是建立的方式不同。自主性游戲的規(guī)則應(yīng)當(dāng)由師幼協(xié)商建立，應(yīng)反映兒童對(duì)規(guī)則的看法。其次，這種規(guī)則應(yīng)當(dāng)更多的是一種隱性的規(guī)則，即融合在情境、材料、角色之中的規(guī)則。誤讀二：對(duì)教師的作用把握不當(dāng)如上所述，當(dāng)下，對(duì)于兒童的自主性游戲，我們要思考的不是“要不要指導(dǎo)”的問題，而是“如何指導(dǎo)”的問題。誠如格朗蘭德所說，不是所有游戲都是好游戲，相比于混亂失控和簡(jiǎn)單重復(fù)的游戲，有目的的、復(fù)雜的、能夠讓兒童聚精會(huì)神的游戲?qū)和陌l(fā)展更有益，而建設(shè)性的、高水平的游戲不可能在真空環(huán)境中生成。教師的行為對(duì)游戲的發(fā)展、維持、深化有著至關(guān)重要的作用。適宜的教師介入是提升幼兒園游戲質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)游戲發(fā)展價(jià)值的重要條件。這種介入指導(dǎo)，怎樣才算“適宜”？日本教育家倉橋物三所說的“充實(shí)指導(dǎo)”可供參考。倉橋物三認(rèn)為，兒童具有很強(qiáng)的“自我充實(shí)”或自我教育能力，為兒童創(chuàng)設(shè)有自由感的、能充分發(fā)揮其自我充實(shí)能力的環(huán)境，能有效促進(jìn)兒童的自我發(fā)展。但當(dāng)兒童想憑借自己的力量充實(shí)自己，可發(fā)現(xiàn)僅靠自己的力量又難以成功時(shí)，就需要教師為其提供支持性、幫助性的指導(dǎo)，即“充實(shí)指導(dǎo)”。這種“充實(shí)指導(dǎo)”絕不是教師按照自己的意志來左右兒童的游戲，而“是指把重點(diǎn)放在能讓教育對(duì)象進(jìn)行自我充實(shí)上的指導(dǎo)”。可見，適宜的指導(dǎo)應(yīng)當(dāng)在兒童有自我充實(shí)的意愿卻不能達(dá)成之時(shí)進(jìn)行，且目的在于促進(jìn)兒童的自我充實(shí)，這才是教師在幼兒自主性游戲中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮的作用。無論是對(duì)自主性的片面理解，還是對(duì)游戲中教師作用的不當(dāng)把握，在深層次上反映出的都是當(dāng)前教師中普遍存在的二元對(duì)立的思維方式。所謂二元對(duì)立的思維方式，簡(jiǎn)單地說，就是劃分出截然相反的兩極，比如好壞、對(duì)錯(cuò)，并依此對(duì)事物作出非此即彼的判斷（要么是好的，否則就是壞的；要么是對(duì)的，否則就是錯(cuò)的）的一種思維方式。如果說以往的幼兒園教育“重上課，輕游戲”，“重教師組織的游戲，輕兒童自發(fā)的游戲”，壓制了兒童的自主性的話，那么當(dāng)前部分教師對(duì)兒童自我張揚(yáng)的過度強(qiáng)調(diào)則是走向了另一個(gè)極端（據(jù)說有的地方甚至要取消集體教學(xué)活動(dòng)）。實(shí)際上，早就有學(xué)者指出，“幼兒園中并無純粹的自由游戲，也無教師絕對(duì)控制的教學(xué)，幼兒園的活動(dòng)更多是處在以游戲和教學(xué)為兩端的連續(xù)體上，之間存在著無數(shù)種狀態(tài)，代表著游戲和教學(xué)不同程度的結(jié)合”。換言之，游戲與教學(xué)之間不是“或者……或者……”的關(guān)系，而是“既……又……”的關(guān)系。忽視這一點(diǎn)，幼兒園課程改革便有矯枉過正的風(fēng)險(xiǎn)。這是我們需要警惕的。
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