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基于學(xué)習(xí)狀態(tài)的課堂觀察與探討

時(shí)間:2023-05-06 18:15:56 教育論文 我要投稿
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基于學(xué)習(xí)狀態(tài)的課堂觀察與探討

美國芝加哥一所理科高中,對(duì)同是高分入校但后來有著學(xué)習(xí)差異的兩類學(xué)生考察后發(fā)現(xiàn):優(yōu)秀生學(xué)習(xí)時(shí)有40%的時(shí)間處于放松專注的狀態(tài),而分?jǐn)?shù)低的學(xué)生僅16%的時(shí)間處于放松專注的狀態(tài)。由此可見,學(xué)習(xí)水平的高低更多的是取決于學(xué)習(xí)狀態(tài)而非智力水平;诖耍覀兂闪iT研究小組,通過觀察課堂、錄制課堂錄像,來分析、評(píng)價(jià)初中地理課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài),以期對(duì)初中地理的后續(xù)教學(xué)提供指導(dǎo)和借鑒。

基于學(xué)習(xí)狀態(tài)的課堂觀察與探討

一、對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)的認(rèn)識(shí)

(一)學(xué)習(xí)狀態(tài)的概念界定

北京師范大學(xué)教育心理與學(xué)校咨詢研究所的李亦菲教授認(rèn)為,學(xué)習(xí)狀態(tài)是一種伴隨著學(xué)習(xí)過程,并對(duì)感知、記憶、思維、提取等認(rèn)知加工產(chǎn)生影響的綜合身心狀態(tài),是由心境、動(dòng)機(jī)、注意等相互作用的心理要素構(gòu)成的有機(jī)整體。具體來說,學(xué)習(xí)狀態(tài)應(yīng)是一個(gè)人學(xué)習(xí)時(shí)心態(tài)、身體狀況、學(xué)習(xí)方法等綜合作用下所處的狀態(tài),具體表現(xiàn)為在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)時(shí)的情緒、學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)的參與程度、學(xué)習(xí)的持久性、學(xué)習(xí)的穩(wěn)定性、學(xué)習(xí)的意志力等。

(二)學(xué)習(xí)狀態(tài)可觀察指標(biāo)體系

基于以上的觀點(diǎn),并通過系統(tǒng)觀察和分析學(xué)生在初中地理課堂的種種表現(xiàn)和精神狀態(tài),我們確立了以下評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

1.參與狀態(tài)。本研究的參與狀態(tài)是指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中的行為參與方式,其內(nèi)涵主要反映學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的專心和努力程度。我們把參與狀態(tài)概括為:主動(dòng)和被動(dòng)兩種類型。

2.交往狀態(tài)。教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程。課堂交往是多維度的,是信息交流的過程,也是認(rèn)知、情感溝通的過程。本研究在對(duì)美國學(xué)者弗蘭德斯互動(dòng)分析模型的理解和分析基礎(chǔ)上,從教師語言和學(xué)生語言兩個(gè)維度來分析課堂交往狀態(tài)。

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3.認(rèn)知狀態(tài)。課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的完成需要學(xué)生有一定的認(rèn)知參與,而學(xué)生在課堂中表現(xiàn)出的認(rèn)知狀態(tài),也直接反映了課堂的教學(xué)效率。本研究將參照布盧姆的《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)》,來分析課堂中教師的知識(shí)傳授與學(xué)生認(rèn)知過程的適切性,以及呈現(xiàn)出的認(rèn)知狀態(tài)。

4.情緒狀態(tài)。學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)常伴隨一定的外顯情緒,如點(diǎn)頭、微笑、眉頭緊鎖、躍躍欲試等,這是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中思想感情的自然流露。我們把學(xué)生的這種外顯情緒概括為積極和消極兩個(gè)方面。

二、基于學(xué)習(xí)狀態(tài)的課堂觀察

(一)課堂事件

我們選擇普通班七(11)作為研究對(duì)象,以七(下)區(qū)域地理模塊中的歐洲西部一課作為課例。本課教材(人教版)共三大框題,教師在實(shí)際教學(xué)中選擇現(xiàn)化化的畜牧業(yè)和繁榮的旅游業(yè)作為案例,通過2個(gè)探究活動(dòng)來組織課堂教學(xué)。為方便研究,我們將整個(gè)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)劃分為五個(gè)事件來進(jìn)行分析。

(二)基于指標(biāo)體系的課堂分析

課后,參與課堂觀察的諸位教師就本節(jié)課中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)展開了討論。多數(shù)教師認(rèn)為,本節(jié)課中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)較好,學(xué)習(xí)熱情高漲,課堂氣氛活躍,但在不同的課堂事件中,學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)差異較大。為進(jìn)一步探究原因,我們根據(jù)聽課教師的隨堂觀察記錄及課堂錄像對(duì)本課進(jìn)行了更深層次的分析。

1.參與狀態(tài)

通過觀察發(fā)現(xiàn),學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的多個(gè)事件中,都表現(xiàn)出積極、主動(dòng)的良好參與狀態(tài)。如在課始,當(dāng)投影中呈現(xiàn)本校師生接待德國師生的畫面時(shí),所有學(xué)生都全神貫注地傾聽教師陳述,并快速翻開《地理圖冊(cè)》查找歐洲西部的地理位置;在事件(3)(4)和(5)的繁榮的旅游業(yè)的學(xué)習(xí)中,我們觀察到很多一直低頭不語的學(xué)生紛紛抬頭,目光注視幻燈片,在快速搶答環(huán)節(jié)爭(zhēng)先恐后,分析原因時(shí)紛紛舉手,了解虛擬旅游時(shí)屏氣凝神,并不時(shí)提出自己的疑問,在旅游線路的設(shè)計(jì)中更是奮筆疾書,完全沒有了原先的拖拉形象。

2.交往狀態(tài)

弗蘭德斯互動(dòng)分析模型主要用于分析課堂中教師及學(xué)生的言語行為,它將課堂上的語言分為教師語言、學(xué)生語言和沉寂或混亂語言(無有效語言活動(dòng))。教師語言分為間接影響和直接影響,間接影響如教師稱贊或鼓勵(lì)學(xué)生、接受或采用學(xué)生的想法、詢問學(xué)生有關(guān)問題等;直接影響如批評(píng)學(xué)生、發(fā)出某些希望學(xué)生服從的指令或是表達(dá)教師自己的觀點(diǎn)等。學(xué)生語言也分為兩類,一類是學(xué)生在教師的驅(qū)動(dòng)下,針對(duì)教師語言做出的應(yīng)答;另一類是學(xué)生主動(dòng)發(fā)起對(duì)話,表達(dá)自己的想法。

3.認(rèn)知狀態(tài)

我們運(yùn)用布盧姆的《分類表》來分析本節(jié)課中學(xué)生的認(rèn)知過程。本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是:運(yùn)用地圖、統(tǒng)計(jì)圖及相關(guān)資料分析歐洲西部的地形、氣候特征,理解歐洲農(nóng)業(yè)以畜牧業(yè)為主的原因;舉例說明歐洲西部發(fā)展旅游業(yè)的優(yōu)勢(shì)條件。教師設(shè)計(jì)了五個(gè)課堂事件來完成教學(xué)目標(biāo),我們嘗試按分類表對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)析。

4.情緒狀態(tài)

一個(gè)學(xué)習(xí)效率高的課堂,往往伴隨著學(xué)生豐富的情感變化,或開心,或興奮,或嚴(yán)肅,或緊張,學(xué)生的表情變化越豐富,課堂對(duì)學(xué)生的吸引力越大,越有利于任務(wù)的完成,學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)越好。通觀本節(jié)課的隨堂錄像,我們發(fā)現(xiàn):在事件(1)和事件(2)中,多數(shù)學(xué)生的情緒變化不是特別明顯,或閱讀教材,或觀看幻燈片,很難判斷其學(xué)習(xí)狀態(tài),只有少數(shù)學(xué)生或緊鎖眉頭作沉思狀、或盯著幻燈片抓耳撓腮、或焦急地翻閱課本,表現(xiàn)出非常緊張的狀態(tài);轉(zhuǎn)到事件(3),課堂氣氛頓時(shí)活躍起來,所有學(xué)生都熱情高漲,爭(zhēng)先恐后地?fù)尨;到事件?)時(shí),課堂瞬間安靜下來,學(xué)生們由爭(zhēng)論轉(zhuǎn)向靜思,在短暫的沉思后,多數(shù)學(xué)生露出會(huì)心的微笑,紛紛舉手應(yīng)答;最后的虛擬旅游環(huán)節(jié),課堂氣氛推向高潮,原先低頭不語的學(xué)生都紛紛抬起頭來,認(rèn)真傾聽、不時(shí)提問,旅游口號(hào)的設(shè)計(jì)更是亮點(diǎn)頻出、創(chuàng)意不斷,課堂中爆發(fā)出陣陣笑聲。

綜合以上分析我們不難發(fā)現(xiàn),整體上看,本節(jié)課中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)較為理想,但在不同的學(xué)習(xí)事件中,學(xué)習(xí)狀態(tài)的差異較大,尤其體現(xiàn)在事件(1)和事件(2)的學(xué)習(xí)中。為此,我們進(jìn)一步嘗試對(duì)此環(huán)節(jié)中學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳的原因進(jìn)行分析,以求找到吸引參與、激發(fā)學(xué)習(xí)狀態(tài)的方法和路徑。

三、改進(jìn)課堂,構(gòu)建激發(fā)學(xué)習(xí)狀態(tài)的策略

(一)原因探究

1.基于學(xué)習(xí)任務(wù)自身的分析

基于任務(wù)自身,認(rèn)為可能有以下幾方面原因。原因一:就學(xué)習(xí)材料而言,事件(1)和(2)的材料基本來源于課本,而事件(3)、(4)和(5)的材料多來源于教師的課外搜集,一般認(rèn)為超越于課本、來源于生活中的材料更能激發(fā)學(xué)生的探究意向。原因二:就呈現(xiàn)方式而言,教師是采用文字呈現(xiàn)的方式,并未做特別的設(shè)計(jì),又因任務(wù)本身涉及教材活動(dòng),其中的一些無關(guān)內(nèi)容可能會(huì)影響學(xué)生的思維方向。原因三:就任務(wù)難度而言,事件(1)和(2)對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知要求較高,事件(4)雖與事件(1)、(2)類似,但其呈現(xiàn)在事件(1)、(2)之后,認(rèn)知要求顯然降低,而初中生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)決定了其對(duì)感性材料更有興趣,加上本班是一個(gè)普通班,生源基礎(chǔ)一般,相對(duì)而言難度較高的學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)打消一部分學(xué)生的積極性。

2.基于教師調(diào)控的分析

我們認(rèn)為此環(huán)節(jié)中的教師調(diào)控,在某種程度上也存在一些缺失,從而影響整個(gè)教學(xué)效果。具體體現(xiàn)在:小組討論前,教師未進(jìn)行必要的分析方法指導(dǎo);討論中,教師只作旁觀者觀察學(xué)生討論,并未參與到學(xué)生的討論當(dāng)中;討論后,當(dāng)個(gè)別學(xué)生出現(xiàn)應(yīng)答困難時(shí),教師未作適時(shí)點(diǎn)撥;評(píng)價(jià)時(shí),教師的評(píng)價(jià)語言單一,有時(shí)甚至沒有評(píng)價(jià)。另外,在其后的某些學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),也出現(xiàn)教師調(diào)控缺失的現(xiàn)象,如從事件(3)轉(zhuǎn)到事件(4)的學(xué)習(xí)時(shí),有少數(shù)學(xué)生余興未盡,仍在竊竊私語,使得課堂一時(shí)難以安靜下來。

(二)策略構(gòu)建

1.分解學(xué)習(xí)任務(wù),激發(fā)學(xué)習(xí)熱情

心理學(xué)家羅杰斯說:在促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)中,促進(jìn)者的主要時(shí)間不是放在傳統(tǒng)的組織教案和講解上,而是花在學(xué)習(xí)材料的搜集和提供上。即教師應(yīng)把大塊的時(shí)間集中在提供各種學(xué)習(xí)資源,并思考和設(shè)計(jì)這些材料的呈現(xiàn)方式上,以使學(xué)生能盡快地進(jìn)入到學(xué)習(xí)狀態(tài)。事件(1)的學(xué)習(xí)狀態(tài)之所以不佳,究其原因主要是材料本身的枯燥及次一級(jí)的學(xué)習(xí)任務(wù)較多,在呈現(xiàn)方式上教師也未做進(jìn)一步處理,基本按照教材的程序進(jìn)行。經(jīng)過課后的微調(diào)查發(fā)現(xiàn),很多學(xué)生認(rèn)為此環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)太多,不知如何下手,甚至有少數(shù)學(xué)生并不十分清楚學(xué)習(xí)任務(wù),因此呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳的現(xiàn)象。據(jù)此我們建議:進(jìn)一步整合學(xué)習(xí)資源,使得材料與學(xué)習(xí)任務(wù)之間更加契合;進(jìn)入學(xué)習(xí)前,引領(lǐng)學(xué)生回顧分析方法;學(xué)習(xí)中,分解學(xué)習(xí)任務(wù),分步呈現(xiàn)材料;學(xué)習(xí)后,指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行方法總結(jié),建構(gòu)知識(shí)體系。

2.放慢教學(xué)節(jié)奏,營造學(xué)習(xí)氛圍

張文質(zhì)先生曾于2006年提出了慢教育的理念,他認(rèn)為慢教育就是提倡日常生活式教育,是潤物細(xì)無聲的教育。教育是慢活、細(xì)活,是生命潛移默化的過程,教育的變化是極其緩慢的、細(xì)微的,它需要生命的沉潛,需要精耕細(xì)作的關(guān)注和規(guī)范。我們認(rèn)為,針對(duì)課堂教學(xué)的快節(jié)奏引起的部分學(xué)生消化不良的現(xiàn)象,不妨考慮將教學(xué)節(jié)奏慢下來,這樣可能會(huì)有更好的學(xué)習(xí)效果。具體策略有:放慢學(xué)習(xí)素材呈現(xiàn)的速度,讓學(xué)生有足夠的閱讀和獲取信息的時(shí)間;放慢教師追問、點(diǎn)撥的速度,讓內(nèi)化能力弱的學(xué)生能跟上教師的思維;放慢學(xué)生思維的節(jié)奏,讓學(xué)生有足夠的時(shí)間充分內(nèi)化、理解新知。

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