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教育理論的時代轉(zhuǎn)向分析
一、問題的提出
長期以來，教育理論深受本質(zhì)主義、還原主義影響。本質(zhì)主義視教育為是由某種先驗本質(zhì)所規(guī)定的活動，并以是什么叩的提問方式來把握之。它的基本理論預(yù)設(shè)是:各種教育現(xiàn)象和教育活動的發(fā)生和存在都決定于隱藏在其背后的某種本質(zhì)，這種本質(zhì)具有超歷史時空的本原性和永恒性，內(nèi)含適用于解釋一切時間、地域、語境下的任何教育現(xiàn)象和教育活動的答案。例如，深受德國古典哲學影響的赫爾巴特、羅森克蘭茨等人，以所謂實踐哲學為旨歸對教育進行演繹推理，致力于某種完美的教育理論體系的構(gòu)建。而還原主義認為教育如同一部按照預(yù)定的腳本展開自身的戲劇，基本思想方法是先設(shè)一個框架，然后用它來對教育進行規(guī)范。這樣的思想方法預(yù)設(shè)了一個具有本真和至善性質(zhì)、先驗的教育本體，并把它作為教育認識的邏輯起點和解讀教育現(xiàn)象的最終依據(jù)，諸如拉伊、梅耶曼就開創(chuàng)了試圖借用自然科學的研究范式去獲得客觀與精確的教育知識的思想方法的先河。這是兩種不盡一致卻有內(nèi)在聯(lián)系的理論思維方式，其共同的缺陷在于淡漠了教育活動的內(nèi)在差異。顯然，沒有任何根基、完全相對主義化的教育理論是難以讓人信服的，但純粹思辨化或者技術(shù)理性化傾向明顯的教育理論同樣讓人感到憂慮。
具有本質(zhì)主義和還原主義傾向的教育觀受到了來自諸多方而的批評和質(zhì)疑，普遍認為將教育規(guī)定為是由某種外在的支配原則和至上力量起作用的結(jié)果是無視其內(nèi)在的生成性，隔絕了教育與現(xiàn)實生活世界的關(guān)系，導致教育認識如同在接著說的范式中自說自話，教育理論的文化自覺和文化批判精神被消減，教育實踐的進步方向得不到價值澄清，難以按照社會的整體利益和人性的真實發(fā)展需要進行自覺的調(diào)整。當超越以往純粹思辨化和技術(shù)理性化的教育理論的偏執(zhí)與對立，而對處于激烈變革中的教育實踐，當代教育理論的發(fā)展路徑何在呢?這是一個值得深思的重大課題。
二、預(yù)設(shè)論教育理論的形態(tài)及其困境
近代以來，康德、笛卡爾的主體論哲學使自我意識被真正發(fā)現(xiàn)，成為人之所以為人的標志。而以赫爾巴特等為代表的教育學者們秉承真正的知識是自相一致的概念體系的知識信仰,開始在自我的立場上構(gòu)建教育理論體系。然而，正如人們所認識到的那樣，這種主客二分的教育思維模式和據(jù)此構(gòu)建起來的教育理論體系沒能揭示教育現(xiàn)象和教育活動的復雜性，它對于所遇到的諸多真實的教育難題往往采用的是宏偉敘事和普適的解決方式，人在發(fā)展過程中的交互活動性被忽略，由此獲得的僅是靜態(tài)的、符號化的教育認識以及在某種邏輯上自足的教育理論體系的建立，諸如人為什么有我思這種天賦以及教育如何引導、誘發(fā)這種天賦等這樣一些深層次的問題始終困擾著人們，得不到合理的解答，由此導致的是要么把教育描述為不依外物的不怕做不到，就怕想不到、完全由某種本質(zhì)決定、可以預(yù)設(shè)的活動，要么在思辨中實現(xiàn)各種教育矛盾的統(tǒng)一，教育現(xiàn)象和教育活動中的諸多的異質(zhì)性因素被消解。例如，在研究所謂教育的本質(zhì)問題時，研究者可以不深入到教育實踐的現(xiàn)場去搜集第一手資料，而是以理性和邏輯為工具，采用思辨推理、抽象分析的方式對事實進行理論推導，由此提出對教育本質(zhì)問題的認識。盡管這個過程似乎很嚴密，但由此引發(fā)了無休比的爭議，在理論和實踐上帶來了許多困惑。因此，盡管自我的思想方法確立了近代以來人在教育中的主體地位并奠定了教育理論體系的確定性基礎(chǔ)，但它在而對教育理論和實踐間客觀存在著的諸如目的與手段、對象與方法等二元對立的難題時采取的策略往往是由方法選擇對象，致使諸如自然屬性與社會屬性、個人本位和社會本位、理性與非理性、共性與個性等長期以來困擾教育理論的矛盾都是憑借思辨去化解的。這種在書齋中獲得的抽象思辨的教育認識沒有看到教育的實踐生成性，自說自話似的邏輯對于教育實踐幾乎不會產(chǎn)生任何影響。正如格里芬所說的那樣，這種宏偉敘事化的教育理論否認自然具有任何主體性、經(jīng)驗和感覺，被祛魅了，教育被描述為似乎是只需要技術(shù)套路而不需要智慧的簡單重復活動，教育現(xiàn)象所包含的豐富意義被消解，教育理論失去了本有的關(guān)注人生的哲學品格，成為一味被演繹推理的知識，其存在的合理性屢受質(zhì)疑。在這種背景下，恢復教育理論的學術(shù)本性，使其形態(tài)、表達方式乃至價值旨趣能夠與時代精神相一致，予教育實踐以不可或缺的支持成為教育理論發(fā)展的時代精神。
受勢力強大的本質(zhì)主義和還原主義思想方法的影響，在知識形態(tài)上，具有濃郁預(yù)設(shè)色彩的教育理論有三種類型:一是哲學思辨的教育理論。這種類型的教育理論在方法論上視教育為被決定的現(xiàn)象，總要提出一定的假設(shè)來陳述教育的最一般的規(guī)律性，并試圖從某種既定的觀念出發(fā)討論如何培養(yǎng)理想的個體，認為教育理論是被推理和演繹、可以被還原和被決定的觀念體系。二是邏輯實證的教育理論。這種類型的教育理論試圖消解自己的知識類型和性質(zhì)的特殊性以求與自然科學趨同，基本做法是通過強調(diào)自然科學規(guī)范在教育理論中的運用而拒斥形而上學，以求獲得所謂確鑿的教育知識，漠視教育現(xiàn)象與教育問題的哲學意義與相對獨立性。三是社會決定的教育理論。這種觀點認為教育理論是一門相異于自然科學、社會屬性鮮明的自主學科，主張教育理論要徹底擺脫實證主義、行為主義等以價值無涉為理論特色的思想文化的影響，從社會存在來審視自身的性質(zhì)與功能，關(guān)注自身的正當性與合理性。上述三種類型的教育理論出現(xiàn)的時間、倡導的主要觀點、學術(shù)旨趣和價值取向等不盡相同，但都存在著不足。主要表現(xiàn)在以下幾方而:第一，由于與標準的科學之間有較大差距，缺乏對人的發(fā)展的時間結(jié)構(gòu)的深刻的認知，哲學思辨的教育理論屢受具有實證取向或現(xiàn)象學取向的教育理論的發(fā)難，無論它在邏輯體系上多么完美，都難以與豐富多彩的教育現(xiàn)象和教育活動完全對應(yīng)，也不能全然地說明其豐富性，教育理論與教育實踐之間的矛盾很難在思辨和邏輯推導中實現(xiàn)超越。第二，以客觀性、實在性為特征的具有自然決定論和邏輯實證色彩的教育理論無視教育活動的復雜性，尤其是漠視了教育理論的社會歷史性，經(jīng)常困惑于事實與價值、理想與現(xiàn)實的矛盾中，這屢屢受到具有價值關(guān)切情結(jié)的教育理論的批評和指責。第三，社會決定的教育理論倡導通過確立一個在觀念上平等的社會和政治模式為教育的合理性提供條件，這盡管有意義，但由于它漠視教育的能動性而夸大了教育的社會制約性，未能看到教育在具有社會制約性的同時也存在著相對獨立性，教育理論的文化品格被夸大了的社會制約性所詮釋，因而也飽受責備。
實踐追求的價值與科學追求的不一樣，甚至各個不同的實踐領(lǐng)域追求的價值都不一樣，相互之間不能相互取代。無論是從目的、內(nèi)容還是在形式上，教育都是有自身旨趣的獨特的實踐領(lǐng)域，作為對其進行詮釋和說明的教育理論必須充分體現(xiàn)其這一特性，正如科學知識社會學(SSK)代表人物皮克林所說:科學知識不應(yīng)該被視作對自然的透明的表征，而應(yīng)該被視作相對于某種特定文化的知識，這種知識的相對性可以通過社會學的利益概念而得到刻畫。教育理論如果不顧及人的身心發(fā)展的時間結(jié)構(gòu)和教育活動得以發(fā)生的社會歷史性而生搬硬套地用某種預(yù)設(shè)或既定的模式來解讀教育、規(guī)范教育，不僅會抹殺教育理論本有的反思性，而且形形色色具有預(yù)設(shè)性和規(guī)范色彩的理論就會大行其道，從而把教育活動的豐富多彩性詮釋于種種人為設(shè)定的邊界之中。只有保持自身存在方式的獨特性、堅持自身的實踐本性，以意向性和復雜性的目光看待人的成長，并在這個過程中積極行動、大膽實踐，教育理論才能擺脫傳統(tǒng)思辨哲學的束縛并區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的實證科學，確立自身獨特的領(lǐng)域和范圍。
三、教育理論要面向豐富多彩的生活和教育實踐
隨著對教育的把握的深刻化，教育理論開始發(fā)生而向生活和實踐的時代轉(zhuǎn)向，這一轉(zhuǎn)向是對其研究旨趣、思維方式和途徑方法等方而的根本性轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)的是以一種能動、積極行動的姿態(tài)回到對教育現(xiàn)實的思考，以訣別于傳統(tǒng)的形而上學的教育思維方式和所有思辨的教育理論的抽象原則。
知識社會學認為，知識是在特定文化、歷史語境中生成的，已與這個背景之間的內(nèi)在關(guān)系是無法擺脫的。同樣，教育是生發(fā)于特定情境中的活動，具有鮮明的社會歷史性、生成性和建構(gòu)性，這就決定了教育現(xiàn)象的多變性和解決教育問題的復雜性，因此，對教育現(xiàn)象的任何解說只能是在一定范圍、一定層而、一定條件下以一種視角、一條途徑看待教育的結(jié)果，具有特定的語境性，那種試圖以線性的、因果必然的、絕對化的方式來解說教育現(xiàn)象或解決教育問題的思想方法違背了教育的智慧性，而且那種試圖去尋找一種客觀絕對的教育知識的企望是徒勞的。盡管當下的既定現(xiàn)實和存在有可能被作為我們一時的行為的借口，但存在的未必是合理的，既定現(xiàn)實和存在中必然包含著固有的局限性，因此它不能成為我們解說教育的最后根據(jù)，必須不斷對其進行前提批判。如果不加批判地以此為依據(jù)來解說教育，相關(guān)認識就必定會因為前提的有限性而被蒙蔽，就必然使認識陷于某種有限的視野中�；谥R社會學的觀點，合理的教育理論的邏輯路徑必須是從對象到方法，即根據(jù)問題的性質(zhì)和形態(tài)選擇方法，而絕不能先預(yù)設(shè)某個立場再選擇方法。為此，認真審視這個前提，由對象選擇方法是科學合理的教育理論的構(gòu)建路徑。
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而向?qū)嵺`的教育理論是對日常生活的教育學的歷史的思考，為此，要消解宏偉敘事性，致力于對可能生活的開拓。在看待與生活具有同構(gòu)性且變化不居的教育現(xiàn)象時，其復雜性和豐富性使得任何有普適傾向的教育理論都難以充分地對它做出診釋，能夠與其相一致的只能是個別化的理論，這種理論具有鮮明的利益性，它發(fā)生于特定的情境中，具有鮮明的生活性，其思維方式是歷史、批判和建構(gòu)的，參與到了個體的活動過程中，具體體現(xiàn)在特定的情境和解決問題的需要之中，能夠幫助人們有效地把握教育的價值和功能、合理地解決教育問題。正如皮克林在表達科學知識社會學的旨趣和追求時所指出的那樣，要強調(diào)科學行動者的力量
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