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建構主義課程理論
建構主義的課程與教學論是從認知主義發(fā)展而來的，皮亞杰、維果茨基、布魯納等人的思想對建構主義的形成具有重要的推動作用。建構主義有多種流派，對教育（www.xfhttp.com－雪風網(wǎng)絡xfhttp教育網(wǎng)）產(chǎn)生重要影響的是認知建構主義與社會建構主義。1、以“知識建構”為基本理念的教育（www.xfhttp.com－雪風網(wǎng)絡xfhttp教育網(wǎng)）與課程哲學
建構主義的教育（www.xfhttp.com－雪風網(wǎng)絡xfhttp教育網(wǎng)）哲學與課程哲學建立在一種非客觀主義的認識論的基礎上。這種認識論的基本假設是：
——世界是客觀存在的，但人作為認識主體對客觀世界的反映，不是原封不動的。在對客觀世界的認識過程中，人總是以其特有的經(jīng)驗和方式，對認識對象進行選擇、修正和加工，并賦予其意義。因此，認識不是來源于客觀現(xiàn)實本身，而是來源于認識過程中的主客體的相互作用；
——由主客體相互作用而形成的對客觀世界的認識——知識，是主體性的人的創(chuàng)造，并受創(chuàng)造者所處的時代、社會、歷史、文化、價值觀等的影響，知識不是純客觀的，而是“價值負載”甚至是“價值主導”的；
——由于個體認識世界的原有經(jīng)驗、方式、信念的不同，于是對外部世界的理解是不同的，所賦予的意義也是不同的。我們以自己的經(jīng)驗、方式和信念為基礎來理解現(xiàn)實、解釋現(xiàn)實、描繪現(xiàn)實、構建現(xiàn)實，形成了自己的個人世界，這是一個我們自己創(chuàng)建、自主決定的世界；
——由于個體對世界的認識無法脫離特定的社會——文化情境，無法脫離具體情境中的社會互動，因此認識的形成和發(fā)展是“社會共同參與 的活動向內化（思想）過程的轉換”，個體認識的發(fā)展、精神世界的建構是在社會參與和社會互動中實現(xiàn)和完成的。
在這樣的一種基本假設下，建構主義形成了以“知識建構”為核心的教育（www.xfhttp.com－雪風網(wǎng)絡xfhttp教育網(wǎng)）與課程理念：
——所謂：“知識建構”是指知識是不能簡單地進行傳授的，而必須通過學生自身（包括個體和群體）已有的經(jīng)驗、方式和信念，在作為認識主體的學生與作為認識客體的知識之間的互動中，以主動、積極的建構方式獲得。所謂“理解知識”與“消化知識”在很大程度上是一種“意義賦予”的過程，即學生從自身已有的知識和經(jīng)驗出發(fā)，對所要“理解”和“消化”的知識作出自己的解釋，從而獲得知識的意義。因此，學生獲得知識的過程，實際上是一種意義發(fā)現(xiàn)的過程，意義賦予的過程，也是一種意義創(chuàng)造的過程。
——“知識建構”過程實際上是學生的認知結構與認知策略、經(jīng)驗方式與情感態(tài)度發(fā)生積極變化的過程，也就是一種發(fā)展和提高的過程。這是以教學活動和學習活動為中介，推動和促進了原有的知識和經(jīng)驗與新的認識對象相互作用、相互影響的結果，正如維果茨基所說，學習活動直接促成了學生由“實際發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平”的過渡。
——“知識建構”的主體是學生，是主動的、積極的、能動的知識建構者，而非知識的被動接受者，理所當然地應處于教育（www.xfhttp.com－雪風網(wǎng)絡xfhttp教育網(wǎng)）教學過程中的中心地位。因此，應重新理解教學過程中師生角色、職能、關系等問題，教師要從傳統(tǒng)的向學生傳遞知識的權威的角色，轉變?yōu)閷W生學習的輔導者和合作者，學生要從知識的被動接受者轉變?yōu)橹鲃拥奶剿髡吆妥晕铱刂频墓芾碚摺?/p>
——教育（www.xfhttp.com－雪風網(wǎng)絡xfhttp教育網(wǎng)）教學從本質上看就是一種圍繞著“知識建構”，以“知識建構”為核心，為“知識建構”創(chuàng)設良好環(huán)境與支撐的過程。課程實施與教學設計的主要目的和任務，是為學生進行“知識建構”創(chuàng)造一種具有“情境性”和“協(xié)作性”的互動環(huán)境，從而推動學生在“知識建構”的過程中獲得發(fā)展。
2、以創(chuàng)設“學習環(huán)境”為主要任務的教學設計
在這樣的一種教育（www.xfhttp.com－雪風網(wǎng)絡xfhttp教育網(wǎng)）與課程理念的導引下，建構主義認為，課程與教學設計的主要任務是為學生的主動學習和知識建構，創(chuàng)設一種真實而復雜的學習環(huán)境。
在建構主義所指稱的學習環(huán)境中，傳統(tǒng)意義上的教學四要素“教師”、“學生”、“教材”、“
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