大學工商管理專業(yè)課程建設論文工商管理論文

　　高校課程改革是高等教育改革的核心，高校課程質量決定人才培養(yǎng)質量，也決定高等教育改革的成敗，應用型大學也是如此。為了調查中國應用型本科與德國應用科技大學工商管理專業(yè)（德國稱為企業(yè)經濟學）在課程方面的差異，也為了研究中國應用型本科工商管理專業(yè)課程改革的取向，本研究選取了7所中國已轉型為應用型的地方本科院校和7所德國應用科技大學作為樣本，對14份2012級工商管理專業(yè)（或稱企業(yè)經濟學）《人才培養(yǎng)方案》（或課程手冊）進行了詳細對比。樣本覆蓋中、德兩國的東、中、西地區(qū)。其中，德國的樣本高校為：羅伊特林根應用科技大學、普福爾茨海姆應用科技大學、波恩-萊茵-錫格應用科技大學、威斯巴登應用科技大學、慕尼黑商學院、帕德博恩應用科技大學、達姆施塔特應用科技大學；中方樣本高校代稱為：SHSXY、SHLX、HFXY、FJGCXY、JSDX、SHDWJM、JXCJDX。以工商管理專業(yè)（德國稱企業(yè)經濟學專業(yè)）為例，通過對兩國《人才培養(yǎng)方案》（模塊課程手冊）的文本分析和對中、德各6位教授的訪談，發(fā)現(xiàn)中、德應用型大學工商管理專業(yè)本科課程的差異，從而提出我國應用型本科工商管理專業(yè)課程改革取向的設想。

　　一、中、德應用型大學工商管理專業(yè)課程差異

　　通過對7所中國應用型本科工商管理專業(yè)課程設置情況以及7所德國應用科技大學企業(yè)經濟學專業(yè)課程設置情況的對比，發(fā)現(xiàn)中、德應用型本科院校工商管理專業(yè)的課程設置在總量、不同類型課程結構及關系等幾個方面具有比較顯著的差異：

　　1.課程總量

　　通過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，中方的平均課程總量為61門，德方的平均課程總量為41門（雖然目前德方的課程單位為模塊，不是單門課程，但由于比較的需要，仍以模塊內部的單門課程為統(tǒng)計單位），兩者之比大致為3：2。造成這一差別的重要原因是中方開設了大量德方沒有的政治、體育等公共基礎性課程。在課時總量上，中方學生畢業(yè)前平均需修完2582小時的課程，德方學生平均只需修1657小時的課程，為中方的64%。因此，總體而言，中方的課程總量更大（這里的“課程”采用的是狹義的顯性課程的概念，即只包括課程表中的課程，不包括課外學習經歷）。

　　德方課程總量雖小，但綜合性比較高，同時，德方對學習量的要求既包含課程學時，還包括自學學時，而且對自學學時有嚴格要求。在課程綜合性方面，所有德國應用科技大學的課程都是采用主題式的模塊課程形式，有效避免了不同課程之間的知識重復，而我國應用型本科高校中，絕大部分仍采用傳統(tǒng)的單門課程形式；在自學學時上，德方要求學生畢業(yè)前需平均完成4129小時的自主學習，是課時的2.5倍，而中方對此沒有明確要求。因此，就總學時要求而言，德方上課和自主學習時數(shù)達5786小時，可能高于中方的課內外學習時數(shù)。

　　2.通識類課程與專業(yè)類課程的比例及關系

　　統(tǒng)計數(shù)據顯示，7所中方院校通識類課程與專業(yè)類課程的平均課時分別為1146與1436，兩者之間的比例為4：5（同時也是學分比例），而德方許多通識教育內容融合專業(yè)教育中，獨立開設的通識類課程與專業(yè)類課程的平均課時分別為94與1563，兩者之間的比例為1：19。這說明，中國應用型本科奉行的是“通專并重”路線，與研究型大學類似，而德國應用科技大學以專業(yè)教育為主。訪談中，德國應用科技大學教授表示，高等教育從根本上看屬于專業(yè)教育，大學尤其是應用科技大學應該以培養(yǎng)學生專業(yè)能力為首要目標，通識教育或素質教育主要應該在基礎教育階段進行，或者融合大學的專業(yè)教育，不應占用太多的專業(yè)課時間。

　　在課程設置上，中方的通識類課程和專業(yè)類課程相對獨立，德方則相互融合，主要采用“一體化”的方式開展[1]，將大學生應該具備的基本素質的培養(yǎng)同專業(yè)課的學習相結合，在專業(yè)學習的過程中提高職業(yè)道德和綜合素質。以羅伊特林根應用科技大學的ESB商學院為例，教師在專業(yè)教學的同時培養(yǎng)學生的自主學習能力、團隊合作能力、溝通能力、終身學習能力、批判性精神和創(chuàng)新精神。相比而言，德方的做法更適合應用型人才的培養(yǎng)，學習效果更佳，而中國的通識教育與專業(yè)教育之間很少溝通，由不同教師負責，通識課的教師不懂專業(yè)，專業(yè)課教師不重視學生的素質教育。從實踐效果看，德國課程設置的效果似乎更佳。

　　3.理論類課程與實踐類課程的比例及關系

　　根據14份《人才培養(yǎng)方案》的統(tǒng)計數(shù)據分析：7所中國高校工商管理專業(yè)的專業(yè)性實踐課程學分比例為9.6%（未包含軍訓、社會實踐等非專業(yè)性的實踐環(huán)節(jié)學分），7所德國高校企業(yè)經濟學專業(yè)中單獨設立的實習等專業(yè)性實踐環(huán)節(jié)的學分比例為15%（未包括模塊內部的實踐性環(huán)節(jié)）。此外，中國的學科課程很少包含實踐環(huán)節(jié)，而德國應用科技大學模塊化課程普遍采用項目教學法，課程內容就包含實踐性操作環(huán)節(jié)，若加上這一部分，德方的專業(yè)實踐性環(huán)節(jié)比例會更高，大致在30%～40%之間。目前仍有不少德國應用科技大學課程設置中含有兩個長短不一的實習期，這也是德國應用科技大學學生實踐能力強的重要原因。

　　在理論教學與實踐教學的關系上，中方兩者相互脫離，德方則結合得較好。目前，我國應用型本科課程一般采用“單科課程”的形式，一般理論性課程安排在前，實習等實踐性環(huán)節(jié)安排在后，“實踐”被認為是“理論的應用或檢驗”[2]。因此，理論教學和實踐教學是相脫離的。德國應用科技大學課程一般采用模塊課程形式，這是一種以能力為核心的組合式教學單元[3]。由于模塊化課程內部通常包含一個實踐項目，實行項目教學法。因此，模塊化課程設置和教學改變了理論教學和實踐教學各自為政的局面，實現(xiàn)了兩者的有機結合，從而很好地鍛煉了學生的'實踐能力，提高教學質量，培養(yǎng)學生的綜合素質。

　　4.輔導性課程的開設

　　調查顯示，中國應用型本科課程很少像德國一樣專門開設與理論性課程相配套的輔導性課程，如練習課。在德國，這類課程通常同樣也安排固定的教室和教師，只是很少列入正式的課程表，也不計入課程總量中。據調查的德國學生和教師表示，這類課程在德國稱為“？bungen”，中文譯為“練習課”。一般對練習、作業(yè)有較高要求的講座課會開設這種配套的練習課。開設該課程的德方樣本高校中，同一門課程下的講座課與練習課二者比例一般為2：1，少數(shù)為1：1。練習課分為兩類，一類為通常意義上的練習輔導課，任課教師或助教將學生們分組形成小班進行練習指導，教師負責作業(yè)講解、答疑等；另一類為應用性的，如案例研究、商業(yè)方案制訂、計算機模擬等，如在商業(yè)競爭策略模擬練習中，學生們被分成若干小組，分別制定競爭策略，然后分階段進行計算機模擬，任課教師或助教負責裁定各組競爭的結果[4]。各類練習性課程的開設大大提高了德國應用科技大學學生對各類知識，尤其是專業(yè)性知識的消化和吸收，這是德國應用科技大學教學質量上乘的重要原因之一。

　　5.中學與大學的課程銜接

　　我國應用型本科院校較少重視高中與大學的課程銜接，尤其對于經濟、管理類專業(yè)，這種銜接的缺失更為明顯。在我國，由于高中不開設有關課程，高校的經濟、管理類專業(yè)教育基本上都是從零開始。相比之下，德國的商科教育是從基礎教育階段開始，初中階段的經濟教育不僅包含常識性的經濟知識教育，還包括財會、管理等專業(yè)的實際操作方面的技能訓練，將理論和實踐系統(tǒng)地結合起來，很好地鍛煉了學生們商業(yè)方面的基本技能，為高等商科教育奠定了扎實的基礎。商科以外的許多專業(yè)也是如此。

　　6.學科交叉融合

　　我國應用型本科專業(yè)性課程主要就本專業(yè)內容談本專業(yè)內容，較少與其他學科相融合。以工商管理專業(yè)為例，本研究中的7所國內樣本高校中沒有一所高校的專業(yè)類課程與工科有交叉。而德方的企業(yè)經濟學專業(yè)中的很多專業(yè)性課程都與工科類應用知識或實踐知識相結合，體現(xiàn)了十分明顯的“學科交叉融合”的課程設置思想。以德國達姆施塔特應用科技大學企業(yè)經濟學專業(yè)為例，大二開設“制造工藝和規(guī)劃”“物理和科技原理”“信息管理”等課程，大三開設了較多“維護管理”“科技管理基礎”等課程，使工科應用性知識滲透進商科課程，使商科學生具備了工業(yè)產品的制造原理、性能、特征以及使用等方面的基礎知識。羅伊特林根應用科技大學企業(yè)經濟學類專業(yè)在德國名列前茅，該校國際物流管理專業(yè)的“學科交叉融合”特點尤為突出。其招生廣告第一句就寫到：“你正在尋找科技與商業(yè)的完美結合嗎？”[5]。由此可見，是否進行“學科交叉融合”及其融合程度是中、德兩國應用型高校課程設置的重要區(qū)別。

　　7.課程的可選擇性

　　整體而言，德國應用科技大學課程的可選擇性比較低。本項調查統(tǒng)計顯示，7所德方院校的必修類課程與選修類課程的平均數(shù)量分別為1528和201，兩者比例為12：1，其中選修課比例僅為7.8%；中方必修課與選修課的平均數(shù)量分別為2195與387，兩者比例為5.6：1，選修課比例為15%。這說明中方課程的可選擇性相對更高。

　　鑒于德國應用科技大學所取得的舉世矚目成就，我們認為：應用型同學術型大學本科有所不同，課程體系的優(yōu)劣并不取決于選修課比例的高低，而是更多地取決于課程本身質量的高低以及與人才培養(yǎng)類型的匹配度。應用型本科教育應以專業(yè)教育為主，而專業(yè)性本身對規(guī)范性有較高要求。因此，專業(yè)教育應該對教學內容有較高的一致性要求，從而保證實現(xiàn)專業(yè)規(guī)范性。若學生之間的專業(yè)知識、技能差異較大，那同一領域的專業(yè)規(guī)范性就很難得到保證，應用型本科教育的“專業(yè)性”也就很難實現(xiàn)。從這個角度看，應用型院校的課程選擇性不宜太高。借鑒德國學習，在對專業(yè)缺乏全面了解的低年級階段適當減少選修課，而把課程選擇權留在對專業(yè)方向的選擇上。

　　8.課程的國際化程度

　　相對于中方課程而言，德方課程的一個重要特征是更加強調“國際性”。7所德國樣本高校中，有3所明確要求必須到國外學習或實習一段時間，且7個商學院均開設了較多的國際管理類課程，大力推行“國際化”辦學路線。以德國波恩—萊茵—錫格應用科技大學的商學院為例，該學院除了安排一整個學期到國外學習外[6]，在其余的專業(yè)性課程安排及教學過程中，仍然極力貫徹國際化的人才培養(yǎng)思路，如讓學生熟悉國際化的工作環(huán)境，重視培養(yǎng)學生在國際市場上的就業(yè)競爭力，安排大量的商務外語類課程等。另一所應用科技大學——羅伊特林根應用科技大學商學院的國際化特征則主要體現(xiàn)在對外語的要求上，它要求部分專業(yè)學生掌握兩門外語。由此可以窺見，德國應用科技大學的課程具有十分明顯的國際化特征。

　　二、德國應用科技大學工商管理專業(yè)課程設置的啟示

　　1.課程理念上，由“知識為本”和“二元分離”向“能力為本”和“一元整合”轉變，實行模塊化課程模式

　　中、德兩國應用型大學工商管理專業(yè)課程結構的差異源于雙方在課程理念上的差異。中方主要體現(xiàn)出“知識為本”和“二元分離”的課程理念；德方主要體現(xiàn)出“能力為本”和“一元整合”的課程理念。中方采用單科課程形式，課程中安排了大量理論性課程，實踐環(huán)節(jié)很少，且課程實施主要圍繞著教材內容進行，主要進行“知識傳授”型的教育，因此，主要體現(xiàn)的是“知識為本”的課程理念。德方采用“模塊化”課程形式，課程體系中安排了大量的實踐性活動，包括單個模塊內的項目活動和單獨的實習學期等。模塊課程打破了原有理論體系課程的邏輯結構，是圍繞“專業(yè)能力”對原有教學內容進行重新組合后形成的主題式教學單元[7]。因此，體現(xiàn)的是“能力為本”的課程理念。在以往的理論研究中，普遍認為“能力本位”的課程理念只適用于職業(yè)院校，然而，本研究中7所德國應用科技大學課程設置的事實一致說明，“能力本位”的模塊化課程也適用于本科院校，而且實施效果很好。

　　其次，中方的課程中通識教育與專業(yè)教育相分離、理論與實踐相分離、學科內與學科外相分離、中學課程與大學課程相互脫節(jié)，因此，體現(xiàn)了“二元分離”的課程理念或相互獨立的課程文化。德國的模塊課程內部實現(xiàn)理論教學與實踐的融合、通識教育與專業(yè)教育的融合、不同學科之間的交叉以及中學與大學課程間的銜接，因此，體現(xiàn)了“整合課程”的課程理念或文化。對于應用型本科的課程改革，我們可以吸取德國應用科技大學的課程設置經驗，采用模塊化課程，從專業(yè)能力出發(fā)設計模塊，并在模塊化課程內部加入實踐項目，圍繞專業(yè)核心能力的實現(xiàn)，使理論教學與實踐教學相結合、專業(yè)教育與職業(yè)道德教育相結合、本學科知識與外學科知識實現(xiàn)交叉融合，并最終形成學生的綜合職業(yè)能力。

　　2.課程結構上，提高專業(yè)性課程、實踐性課程、練習課的比例

　�。�1）就專業(yè)性課程比例而言，由于高等教育本質上屬于專業(yè)性教育，專業(yè)性課程理應成為高校課程的主體，尤其是對于應用型高校而言，這一點更加重要。德方應用型高校的專業(yè)性課程高達95%，這保證了畢業(yè)生的專業(yè)技能與素養(yǎng)。中國的非專業(yè)性課程比重過大，這大大擠占了專業(yè)學習時間。因此，我們可考慮整合公共課中的部分課程，如以專業(yè)性的商務英語等課程代替公共英語，并增加第二課堂的外語活動；公共體育課則可考慮放在課外時間，以有組織的體育俱樂部或競賽形式等為主。

　�。�2）中方課程中專業(yè)實踐性課程比重過低，而這也是導致我國應用型本科畢業(yè)生實踐能力差、就業(yè)率不高的最重要原因，因此，應盡快提高專業(yè)實踐性課程的比例。值得注意的是，應用型本科培養(yǎng)的是應用型專業(yè)人才，實踐性課程應以與專業(yè)有關的實踐課程為主，而不應以軍訓、社會實踐、素質拓展等大量綜合性實踐課程為主。

　　（3）我國應用型本科院校由于人力資源有限，很少聘用教輔人員從事專職的學習輔導工作，大部分助教實際上從事的是“教學”工作，而不是“輔導”工作，再加上地方本科院校中可兼任助教的研究生人數(shù)少，因此，整體而言，我國應用型本科院校的“學習指導”不足。這也是我國地方性本科院校教學質量不高的重要原因。對此，我們應積極吸取德方經驗，增設“練習課”等各種輔導性課程，由助教以及任課教師擔任，促進理論性課程內容的消化和吸收。

　　3.課程性質上，逐步增強課程的國際性和復合性，適當降低課程的選擇性

　　如前所述，德國應用科技大學工商管理專業(yè)課程的國際性程度和復合性都較高，但課程的選擇性比較低。課程的國際化是經濟全球化趨勢的必然要求，對于我國當前的應用型本科院校而言，課程的國際化可考慮更多地體現(xiàn)在對學生的外語應用能力的培養(yǎng)以及國際化視野的形成上，如直接以“商務英語”“口語”等應用性外語課程代替“大學英語”，同時注意專業(yè)課中對學生國際化視野的培養(yǎng)。

　　課程的復合性，這里主要是指課程的跨學科性。隨著知識經濟的迅猛發(fā)展，將會出現(xiàn)越來越多的學科交叉行業(yè)，因此，越來越需要具有跨學科知識、能夠理解不同學科的專門人才[8]。因此，我國應用型本科的課程應逐步提高跨學科的程度，以適應社會需要。最后，在課程的選擇性上，對于十分強調職業(yè)性、專業(yè)性的應用型本科院校，課程的選擇性并不是最重要的。相反，過多的選修課反而會影響專業(yè)性課程的整體規(guī)劃，從而影響學生專業(yè)能力的整體實現(xiàn)。因此，對于我國應用型本科院校工商管理專業(yè)的課程建設，應該更多地關注課程的質量而不是課程的選擇性。

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