兒童同伴合作學習的價值與機制與促進策略論文

　　摘要：建構主義學習理論認為兒童同伴合作學習的關鍵價值在于促進兒童的認知改變，而同伴合作學習之所以能促進兒童認知改變是由于兩個重要因素，即“同伴間的差異”和“積極的語言交流”。因此，為了促進兒童同伴合作學習的有效開展，教師應確定適宜的合作學習任務，合理組建合作學習小組，提高兒童語言交流能力。

　　關鍵詞：建構主義；兒童同伴；合作學習

　　建構主義學習理論分為認知建構主義學習理論和社會建構主義學習理論兩種。認知建構主義學習理論是從個體的角度來解釋學習的，強調認知的沖突和重組是學習過程中的關鍵要素，不過也不否認社會交互作用的重要。社會建構主義則強調和重視社會文化環(huán)境對學習的影響，認為學習在社會交互作用中發(fā)生，新的知識是在個體獨立思考和社會性的協(xié)商與合作等因素相互作用的基礎上建構起來的。

　　一、兒童同伴合作學習的關鍵價值

　　每一種學習理論面對的首要問題是學習的實質是什么。行為主義學習理論認為學習是強化練習而導致的行為變化，而在建構主義學習理論看來，學習是新舊經(jīng)驗發(fā)生沖突，學習者積極主動建構新的認知圖式，從而促使觀念轉變和認知結構重組的過程。

　　認知建構主義學習理論認為在兒童與同伴合作學習過程中，同伴間不同的觀點能引發(fā)認知沖突，激發(fā)令人不適的認知不平衡。這將促使兒童進行積極的交流，不斷地去尋找答案，并建構或重構一種認知方式對先前的觀念進行協(xié)調，以恢復到一種新的平衡狀態(tài)。兒童自身的認知沖突導致了認知的改變。社會建構主義學習理論則認為兒童在與同伴合作學習過程中獲得高于自己原有能力的新信息時，他們需要將新的知識內化，建構新的意義，認知改變由此發(fā)生了。合作和觀念的匯集促進了兒童認知的變化。從以上論述可知，這兩種建構主義學習理論并沒有實質性的差異，只是著眼點不同。認知建構主義從學習者個體內部的角度關注認知改變，社會建構主義則從外部角度強調社會文化對學習者的內化起到的關鍵作用�！扒罢哌m用于具體、明顯認知沖突的學習情境，后者則適用于需要相互指導和支持而認知沖突不明顯的學習情境�！倍�且，在一次合作學習活動過程中，這兩種情況可能同時存在。福爾曼forman）等人的實驗研究表明，同伴合作包含兩個不同的社會過程，第一個過程是計劃和嘗試階段，同伴通常相互指導和相互鼓勵，充當互為補充的問題解決者的角色；第二個過程是得出結論階段，同伴間互相論證和爭辯，在達成一致意見的過程中認知沖突難以避免�？梢姡瑑煞N建構主義學習理論都認為當兩個不同的個體相互探究對方的想法，一起創(chuàng)造一個新的觀點時，合作學習就發(fā)生了，其作用主要就是促成兒童認知的改變。

　　二、同伴合作學習促進兒童認知改變的機制

　　（一）同伴間的差異

　　在認知建構主義的代表人物皮亞杰看來，兒童往往認為成人擁有無窮的知識，在能力上存在著極大的優(yōu)勢，因此他們之間的分歧不會導致兒童的認知失衡。兒童與成人發(fā)生的沖突也許僅僅是一種“社會人際沖突”，兒童迫于成人在能力上的優(yōu)勢和地位上的壓力不得不勉強同意他們的觀點。也就是說即使兒童在與成人交往過程中發(fā)生了認知沖突，也并不一定能夠使兒童重新對自己的觀點和思想進行加工。他們可以通過接受不同意見的存在來使學習活動進行下去。這時，兒童被動接受成人輸入的知識和觀點，而并沒有觸動其深層次的理解，沒能引發(fā)認知沖突。

　　而在與同伴的交往中，兒童較少被同伴的權威所影響，與同伴沖突無拘無束，他們能和同伴爭辯�！罢�是在同伴合作的情景中，同伴的分歧和誤解更容易導致認知失衡，因為同伴不具有解釋能力，但這恰恰是兒童發(fā)展的動力，兒童這才有機會考慮沖突的觀點和解釋，談判討論多種觀點，決定接受還是拒絕同伴意見�！蓖�伴間的相互交往是一種平等的關系，由于同伴的知識結構和自己的知識結構之間存在著差異，引起了認知沖突，從而導致了一種不平衡的狀態(tài)。處于同等地位的不同個體就會想方設法通過對話和討論，使認知結構發(fā)生改變，以恢復到一種新的平衡狀態(tài)。

　　社會建構主義學習理論認為同伴之間的相互溝通、平等對話可以引起認知的建構或重建。維果茨基對心理功能的發(fā)展做了如下描述：“功能首先是在集體中以兒童間的關系為形式形成的，然后才成為個體的心理功能……研究表明，反省源自于爭辯”。社會建構主義學習理論關注的是同伴間能力的差異，認為與能力較強的同伴合作，才能促進兒童的成長，即認知的改變要依靠與一個“內行”同伴的社會交往。他還提出了經(jīng)典的“最近發(fā)展區(qū)”理論。“最近發(fā)展區(qū)”指的是“實際發(fā)展水平”（獨立解決問題）和“潛在發(fā)展水平”（成人引導或與其他能力較強的同伴合力解決問題）之間的距離。這一概念其實體現(xiàn)出了一種等級式的、非對稱性的、單方向性的社會關系。盡管“最近發(fā)展區(qū)”經(jīng)典概念中提及“同伴合作”，但這里所說的“同伴”是“能力更強的同伴”，具有知識方面的強勢，因而這種合作是不平等的和單方向性的。傳統(tǒng)的維果茨基理論支持者認為只有當合作的同伴間最初的能力水平不一致時，他們在通過合作最終對某一事物達成共識的過程中認知才會改變，真正的學習才會發(fā)生，即在合作雙方中，有一個是能力較強的“專家型”兒童，他被認為有義務適時調整給予同伴的支持水平，以給“初學者”提供一個適合其最近發(fā)展區(qū)的“腳手架”。而兒童與自己能力相同的同伴合作則不能得到提高，這是因為他們在合作過程中沒有獲得高于自己能力的新信息，于是他們不需要內化新知識，也不需要建構新的意義，因此也就沒有認知的改變。

　　然而，近年來有研究表明，完全平等的同伴合作學習也是有收益的，而且這種收益是雙向性的，而非單向性的。在同伴合作學習活動中，組內成員的知識水平往往旗鼓相當，沒有所謂“能力更強的同伴”，各成員在認知結構上的差異具有互補作用，能充分激活“最近發(fā)展區(qū)”，從而提升每個成員的認知水平，起到1+1>2的效果。同年齡相近的兒童更容易在彼此的最近發(fā)展區(qū)內操作，兒童通過同伴的支持和幫助，可以達到更高的認知水平。

　　總之，認知建構主義學習理論強調同伴間的認知差異，社會建構主義學習理論強調同伴間的能力差異，兩種建構主義學習理論都認為合作的益處主要來自于與一個站在不同視角上、有著不同觀點和知識基礎的同伴進行的積極交往與相互作用。

　�。ǘ�）積極的語言交流

　　認知建構主義學習理論認為語言不能改變思維的結構，但它承認語言有利于促進思維的發(fā)展。與他人（尤其是同伴）交流經(jīng)常會引起認知的不確定，從而去追求邏輯的一致性和連貫性，并試圖在認知混亂中提高理解力。從認知建構主義的觀點來看，經(jīng)過語言推理、解釋和辯論來解決認知沖突的過程可以使兒童的認知狀態(tài)從不平衡達到平衡。語言的作用在于使兒童有可能與同伴討論自己的想法是如何產(chǎn)生的，以及這樣的觀念是怎樣建構的。因此，如果兒童有機會將自己的想法表達出來，并試圖去理解他人的觀點，那么這種積極的關于不同觀點的語言交流就會促進認知的重新建構和改變。

　　社會建構主義學習理論認為在認知結構的改變中，語言具有重要的調節(jié)作用，是思維從“簡單低級”發(fā)展到“復雜高級”的關鍵。有效的語言交流可以使兒童進入更高水平的認知加工過程。這種相互交流包括提供詳細的解釋、提出恰當?shù)膯栴}、給搭檔提供足夠的時間思考、以及運用積極的傾聽、給予反饋、對同伴進行鼓勵等。從社會建構主義的觀點看，兒童從一個同伴那里得到一個詳細的、理由充分的解釋，能夠使其糾正錯誤觀念，學到新的解決問題的知識與技能。與此同時，提供解釋的兒童也會獲得收益，因為解釋和闡述的過程可以使其思維更清晰、觀點更明確。語言交流本身為兒童提供了一個探究自己與同伴之間的認識差異的機會，使其有可能重新建構自己的知識結構和思想或改正錯誤的觀念，發(fā)展出新的策略來解決問題等。根據(jù)社會建構主義學習理論，學習只有在這種積極的語言交流討論中才會發(fā)生。而正是在合作學習的過程中，兒童才能夠隨時與同伴進行積極的語言交流�？梢�，無論在何種建構主義學習理論的視角下，積極的語言交流在兒童認知改變的過程中都起到了十分重要的作用。

　　三、促進兒童同伴合作學習有效開展的策略

　�。ㄒ唬┐_定適宜的合作學習任務

　　首先，合作學習的任務應該是開放性的。從認知建構主義學習理論來看，它的核心內容就是合作過程中的“認知沖突”。開放性的學習任務由于其答案的不確定性而給兒童提供了相互溝通和交流、相互爭辯和討論的機會，從而更能夠誘發(fā)認知沖突。兒童可以從不同的角度、不同的側面進行思考，找出不同的完成任務的方法或得出不同的結論。每個兒童都有自己的經(jīng)驗世界，正是在與同伴合作完成一個開放性的學習任務的過程中，兒童原有經(jīng)驗得到了充實與豐富。

　　其次，合作學習的任務應該是群體性的。社會建構主義強調的是外部文化對個體認知發(fā)展的促進，認為真正的思想和知識是一定的社會群體在一定的社會環(huán)境中集體協(xié)商的產(chǎn)物。學習的認知過程實際上是一個社會性過程，只有在同伴群體中認知的合作建構才會發(fā)生。因此，合作學習的任務應該是群體性任務而不是個體性任務，而且這種學習任務應包含著不同層次的要求。為了更好地完成任務，兒童同伴間需要互相協(xié)商、責任分工、討論爭辯等。意義和知識在同伴互動中生成，集體智慧融人到每個個體新觀念的建構之中。

　　此外，選擇和設計合作學習的任務時，還要充分考慮兒童年齡特征、已有經(jīng)驗和能力水平，盡量使合作學習任務的難度在大多數(shù)兒童的“最近發(fā)展區(qū)內”，以激發(fā)兒童內在的合作需要。

　　（二）合理組建合作學習小組

　　合作學習小組的組建不能是完全隨機的。根據(jù)建構主義學習理論，主要有兩種分組方式：同組同質、同組異質。同組同質就是在同一個組內選擇能力水平比較相近的兒童；同組異質則是指一個合作小組內的兒童在能力、興趣愛好、個性特征等各方面都是相異的。這兩種方式各有利弊，在不同的情況下應選擇不同的方式。

　　如在兩人合作學習小組中，如果兒童在理解問題、解決問題的能力以及合作能力等方面有很大的差異的話，合作學習活動則很難順利、高效地進行下去。能力較弱的兒童很可能受到同伴的排斥，或者能力較弱的兒童受能力較強兒童的領導、支配，不敢發(fā)表意見。兩人合作學習小組更強調的是同伴間的平等協(xié)商、相互配合，因此比較適用同組同質的分組方法；在多人合作學習小組中，兒童的能力水平則應該成“正態(tài)分布”，即在一個小組中應存在著不同能力水平的兒童。多人合作學習小組和兩人合作學習小組有著質的區(qū)別，多人合作學習小組可以被看作一個同伴群體，在同伴群體中不同支配等級在兒童交往中具有重要的作用。多人小組由此必須由具有不同能力水平、持有不同觀點的兒童組成。

　　兩人合作小組使用同組同質、多人合作學習小組使用同組異質的分組方法符合社會建構主義學習理論，即為兒童提供的新信息必須在其最近發(fā)展區(qū)內；同時從認知建構主義學習理論視角來看，這也有助于產(chǎn)生認知沖突，因為這樣的分組更有利于兒童積極參與、彼此間進行言語交流、促進兒童內部狀態(tài)重組，由此使兒童的認知發(fā)生改變。

　　（三）提高兒童的語言交流能力

　　認知建構主義和社會建構主義學習理論都認為語言交流在合作學習中有至關重要的作用。語言交流給兒童提供了了解彼此意圖和觀點的契機，語言交流水平越高，信息溝通就越充分。語言交流還可以縮短合作者間的心理距離。在對話的過程中，兒童相互溝通、相互理解、相互體認。在合作學習過程中，還需要每一個小組成員在清楚地表達自己想法的同時，能夠很好地理解同伴表達的觀點。具備良好的語言交流能力的兒童能夠融洽地參與到同伴間的交流或討論中去。

　　總之，建構主義學習理論為我們認識兒童同伴合作學習活動提供了一個獨特的視角。在建構主義學習理論的視域中，同伴間的差異和積極的語言交流是促進兒童認知改變的關鍵。合作學習活動中的每個兒童都不是作為與他人毫不相關的單獨個體而存在的，而是其同伴經(jīng)驗世界的一部分。

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