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幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域繼續(xù)教育探析論文
摘要:文章依托幼兒教師國培項(xiàng)目,對幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域教育活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn):幼兒教師的科學(xué)活動(dòng)視野狹窄,缺乏依托幼兒生活生成科學(xué)課程的能力;科學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)具有高控制性,缺乏對幼兒科學(xué)認(rèn)識(shí)規(guī)律的尊重;科學(xué)教育表現(xiàn)出以知識(shí)為中心的價(jià)值取向。在對上述現(xiàn)象進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上,提出在幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域繼續(xù)教育中需要把握的三個(gè)重點(diǎn):一是澄清幼兒科學(xué)教育的價(jià)值取向;二是加強(qiáng)對科學(xué)教育多樣化和生活化的理解;三是幫助教師在理論與實(shí)踐間建立起橋梁。
關(guān)鍵詞:幼兒園科學(xué)教育;教師教育;繼續(xù)教育
一、幼兒園科學(xué)教育現(xiàn)狀與問題分析
(一)科學(xué)教育活動(dòng)選題范圍狹窄,內(nèi)容趨同
48份科學(xué)教育活動(dòng)設(shè)計(jì)選題包括物質(zhì)科學(xué)(36,75%)、生命科學(xué)(7,14.6%)、地球和空間科學(xué)(3,6.2%)、科學(xué)技術(shù)(2,4.2%)。其中,物理科學(xué)的內(nèi)容涵蓋最廣(參見表1),生命科學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)均為認(rèn)識(shí)生命體特征的活動(dòng),包括4份認(rèn)識(shí)植物和3份認(rèn)識(shí)動(dòng)物的活動(dòng),3份地球和空間科學(xué)教育活動(dòng)設(shè)計(jì)則分別為認(rèn)識(shí)天氣現(xiàn)象、了解黑天和白天、認(rèn)識(shí)土壤;2份科學(xué)技術(shù)的活動(dòng)設(shè)計(jì)表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)和使用溫度計(jì)及認(rèn)識(shí)、制作和使用沙漏?梢,幼兒教師在科學(xué)教育的內(nèi)容選擇上偏向于物質(zhì)科學(xué),而對其他方面的科學(xué)教育內(nèi)容關(guān)注較少?茖W(xué)教育內(nèi)容是科學(xué)教育的載體。我國《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)在科學(xué)教育內(nèi)容及核心概念的提出上盡可能地鼓勵(lì)教師“充分利用自然和實(shí)際生活”,探究幼兒生活中的科學(xué)問題,使幼兒“對周圍的事物、現(xiàn)象感興趣”。在科學(xué)領(lǐng)域教育目標(biāo)的描述中,涵蓋生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球和空間科學(xué)、科技與人類生活的關(guān)系等四個(gè)方面,為教師全面地支持幼兒科學(xué)探究提供依據(jù)。但當(dāng)前幼兒園教師在科學(xué)領(lǐng)域教育內(nèi)容的選擇上,仍然以表現(xiàn)出學(xué)科邏輯的特征,以學(xué)科知識(shí)為出發(fā)點(diǎn),忽視幼兒生活以及幼兒生活中廣泛存在的事物和現(xiàn)象,對生活中的地球和空間科學(xué)、科學(xué)技術(shù)以及科技與生活的關(guān)系關(guān)注不足。
(二)科學(xué)活動(dòng)的方法、過程指向科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)
1.幼兒園科學(xué)活動(dòng)以結(jié)構(gòu)化實(shí)驗(yàn)為主導(dǎo)幼兒園科學(xué)教育中鼓勵(lì)多樣化和適合幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)方法,《指南》提出要“引導(dǎo)幼兒通過觀察、比較、操作、實(shí)驗(yàn)等方法,學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題”。被調(diào)查的科學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中包含五種不同方法(參見表2),所有方法均不同程度地體現(xiàn)幼兒的操作。即便是采用系統(tǒng)講授方法的活動(dòng)設(shè)計(jì)中仍在某些環(huán)節(jié)讓幼兒動(dòng)手操作。但實(shí)驗(yàn)法仍然一枝獨(dú)秀,58.3%的活動(dòng)設(shè)計(jì)運(yùn)用的是結(jié)構(gòu)化的科學(xué)實(shí)驗(yàn),即實(shí)驗(yàn)材料由幼兒教師指定并提供,通過高結(jié)構(gòu)化的科學(xué)探索,目的是發(fā)現(xiàn)某個(gè)科學(xué)現(xiàn)象或證明科學(xué)內(nèi)容,如采用結(jié)構(gòu)化的方式證明“磁鐵的兩極吸引力強(qiáng),中間吸引力小”以及“手電筒照射位置與物品影子大小和方向的變化規(guī)律”等。
2.表達(dá)與分享環(huán)節(jié)變相淪為簡單的知識(shí)講授幼兒園教育各領(lǐng)域之間的內(nèi)容應(yīng)相互滲透,科學(xué)領(lǐng)域教育的目標(biāo)之一就是讓幼兒“能用適當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)、交流探索的過程和結(jié)果”。因此,科學(xué)活動(dòng)中非常重視幼兒的表達(dá)和分享。此外,同伴是重要的學(xué)習(xí)資源,幼兒的表達(dá)和分享也是有效地促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的一種手段。然而在48例幼兒園科學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中,除了6例未直接設(shè)計(jì)表達(dá)與分享環(huán)節(jié)的活動(dòng)案例,在包含表達(dá)和分享環(huán)節(jié)的教案中,有34例(70.8%)設(shè)計(jì)教師總結(jié),并直接指向教師所希望幼兒學(xué)到的科學(xué)知識(shí)。例如,在幼兒探索各種材料摩擦后吸起小紙片的活動(dòng)中,教師總結(jié)“靜電產(chǎn)生的原因”。
(三)活動(dòng)設(shè)計(jì)未能尊重幼兒的認(rèn)識(shí)規(guī)律
個(gè)體學(xué)習(xí)態(tài)度的形成和探究能力獲得需要長期累積,要在多次、長時(shí)的科學(xué)實(shí)踐中得以形成和發(fā)展。幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)無法一蹴而就,系統(tǒng)的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)獲得也難以通過一個(gè)孤立的活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)。《指南》強(qiáng)調(diào)在科學(xué)教育中需要“逐步發(fā)展邏輯思維能力”“不斷積累經(jīng)驗(yàn)”,但研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前科學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中對幼兒的認(rèn)識(shí)規(guī)律尊重不足。
1.課堂容量變相膨脹,超越幼兒的接受范圍對幼兒科學(xué)活動(dòng)目標(biāo)中的知識(shí)性目標(biāo)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn),其知識(shí)點(diǎn)存在超載現(xiàn)象,目標(biāo)中只包括1個(gè)知識(shí)點(diǎn)的活動(dòng)設(shè)計(jì)有30份(62.5%),2個(gè)知識(shí)點(diǎn)的活動(dòng)設(shè)計(jì)有17份(35.4%),3個(gè)知識(shí)點(diǎn)的活動(dòng)設(shè)計(jì)只有1份(2.1%)。不僅如此,35.4%的活動(dòng)設(shè)計(jì)過程偏離并超越原有的設(shè)定目標(biāo),出現(xiàn)增加知識(shí)性目標(biāo)的情況:增加1個(gè)知識(shí)點(diǎn)的活動(dòng)13個(gè)(27.1%),增加2個(gè)知識(shí)點(diǎn)的活動(dòng)2個(gè),甚至有兩個(gè)活動(dòng)分別增加3個(gè)知識(shí)點(diǎn)和4個(gè)知識(shí)點(diǎn)。例如,在一個(gè)知識(shí)性目標(biāo)為“認(rèn)識(shí)常見蔬菜的外形特征,按食用部分進(jìn)行歸類”的活動(dòng)中,其過程設(shè)計(jì)中卻增加“哪些蔬菜既能生吃又能熟吃?哪些蔬菜既能當(dāng)水果吃又能當(dāng)蔬菜吃?發(fā)芽的土豆為什么不能吃?為什么要小朋友們多吃蔬菜?”等多項(xiàng)任務(wù),使活動(dòng)偏離原有目標(biāo),容量發(fā)生巨大變化。
2.活動(dòng)設(shè)計(jì)單一、孤立,缺乏系統(tǒng)性幼兒在科學(xué)探究中常常會(huì)產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)和疑問,因此,幼兒園科學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)通常表現(xiàn)為圍繞一個(gè)探究問題或主題的多次探究。在科學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中,需要考慮活動(dòng)的連續(xù)性和經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)性,或根據(jù)幼兒在活動(dòng)中可能發(fā)現(xiàn)的問題,設(shè)計(jì)相應(yīng)的延伸活動(dòng)。樣本中僅有45.8%的活動(dòng)設(shè)計(jì)延伸活動(dòng)(參見表3)。但大部分延伸缺乏對活動(dòng)中幼兒的關(guān)注與分析,難以針對幼兒的疑問和問題設(shè)計(jì)出進(jìn)一步的科學(xué)探索,使得科學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)單一、孤立和碎片化特征,不利于幼兒科學(xué)探索技能、方法和興趣態(tài)度的逐步形成。其中14.6%的延伸僅是將延伸活動(dòng)布置成“回家和爸爸媽媽一起繼續(xù)探索這個(gè)問題”或“回家將你的發(fā)現(xiàn)表演給家長”,更有8.3%的延伸僅是讓幼兒“將作品展示在展板上”。因此,實(shí)際具備延伸環(huán)節(jié)的活動(dòng)只占全部樣本的22.9%。其中,16.7%的設(shè)計(jì)能夠在設(shè)計(jì)之初就考慮幼兒活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)性,關(guān)注幼兒在活動(dòng)中可能產(chǎn)生的疑問和興趣,圍繞探究問題設(shè)計(jì)進(jìn)一步的探索活動(dòng),以通過教師的活動(dòng)設(shè)計(jì)促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)的積累。例如,一位教師的沉浮活動(dòng)延伸設(shè)計(jì),充分考慮活動(dòng)材料的特征(在沉浮活動(dòng)中提供泡沫板)和幼兒在活動(dòng)中可能的發(fā)現(xiàn),設(shè)計(jì)“能借助哪些材料讓原本不能漂浮的物體浮在水面上”。另外6.2%的延伸是引導(dǎo)幼兒在區(qū)域活動(dòng)中進(jìn)一步探索,但是教師對幼兒具體探索什么,怎樣探索缺乏設(shè)計(jì)與思考。
二、對幼兒園科學(xué)教育現(xiàn)實(shí)的反思
現(xiàn)代教育領(lǐng)域的變革建立在建構(gòu)主義對個(gè)體學(xué)習(xí)和知識(shí)獲得方式的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對知識(shí)的自我建構(gòu),而非對教師和教科書知識(shí)的簡單重復(fù)。然而,任何變革都需要在不斷遭遇和突破困境的過程中艱難前行,當(dāng)前幼兒園教師科學(xué)領(lǐng)域教育的實(shí)踐困境,正是教師繼續(xù)教育中的重點(diǎn)和所需關(guān)注的問題。
(一)幼兒園科學(xué)教育的復(fù)雜性所帶來的挑戰(zhàn)
課程自身的品質(zhì)和特性,直接關(guān)系到課程實(shí)施者是否愿意認(rèn)同、接受、理解,關(guān)系到課程的實(shí)施能否發(fā)揮作用以達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)[1]。幼兒園科學(xué)教育本身極具復(fù)雜性,而這種復(fù)雜性往往卻為“幼兒”“生活化”“感性經(jīng)驗(yàn)”“粗淺知識(shí)”等字眼所掩蓋,使人們忽視幼兒園科學(xué)教育所應(yīng)同時(shí)遵循和面對的學(xué)科邏輯和生活邏輯,但學(xué)科和生活兩種邏輯并沒有實(shí)現(xiàn)完美的結(jié)合。《綱要》明確指出“科學(xué)教育應(yīng)密切聯(lián)系幼兒生活實(shí)際進(jìn)行”,激發(fā)幼兒“對周圍事物和現(xiàn)象”的興趣和探究行為,但作為綱領(lǐng)性文件,并無法完全描述出周圍事物和現(xiàn)象中的各類科學(xué)問題。《指南》在此基礎(chǔ)上,嘗試對幼兒所應(yīng)探索和掌握的科學(xué)概念和問題進(jìn)行概括化的描述,并在教育建議中列舉部分生活中的實(shí)例,努力尋求科學(xué)邏輯和生活邏輯之間的融合。這本身就體現(xiàn)出幼兒園科學(xué)教育的復(fù)雜性和它所給教師和教學(xué)帶來的挑戰(zhàn)。無論是《綱要》還是《指南》,一方面,都在努力尋求擺脫以封閉的知識(shí)體系中心的分科教學(xué)陰影,避免向幼兒灌輸現(xiàn)成的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),從而試圖弱化科學(xué)教育中的知識(shí)邏輯;另一方面,由于科學(xué)知識(shí)是以科學(xué)核心概念為中心的知識(shí)網(wǎng)絡(luò),生活化的、真實(shí)的、有意義的問題情境依然指向科學(xué)概念的學(xué)習(xí)[2],而不得不提出教師需要引導(dǎo)幼兒關(guān)注的科學(xué)概念,并以舉例的方式對要求幼兒掌握的科學(xué)概念做出教學(xué)建議。這種做法雖然擺脫固定知識(shí)點(diǎn)和教材對教師教學(xué)和幼兒學(xué)習(xí)的束縛,但同時(shí)也導(dǎo)致幼兒園教學(xué)中出現(xiàn)兩種局面:一是要么教師直接照抄照搬《指南》中的教育建議,簡單地執(zhí)行《指南》中所列舉的案例;二是要么將原有的以知識(shí)為邏輯出發(fā)點(diǎn)的科學(xué)教育加以“美化”,披上“生活化”“游戲化”的外衣后,直接忽略、跳過兒童自身的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu),強(qiáng)行將幼兒拉向封閉的知識(shí)點(diǎn)。
(二)幼兒教師的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及科學(xué)學(xué)科知識(shí)困境
幼兒園科學(xué)教育的復(fù)雜性在很大程度上造成幼兒園科學(xué)活動(dòng)彼此簡單模仿,內(nèi)容趨同,指向封閉的知識(shí)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。但造成這一現(xiàn)狀的另外一個(gè)重要原因則在于教師本身,研究發(fā)現(xiàn)教師的學(xué)科知識(shí)越薄弱,越傾向于采用高控制性的課堂策略,越回避與學(xué)生的交流和對話[3]。而幼兒教師組織科學(xué)教育活動(dòng)的知識(shí)與能力儲(chǔ)備主要源于其上學(xué)過程中所學(xué)知識(shí)的積累[4],科學(xué)學(xué)科知識(shí)水平整體偏低[5]。而在幼兒園整合課程的理念和背景下,教師只有具備關(guān)于各個(gè)領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)要素的知識(shí),才有可能從不同領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)出發(fā),引導(dǎo)幼兒建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)[6]。幼兒教師只有準(zhǔn)確地把握概念的內(nèi)涵和外延,才能設(shè)計(jì)出適合小、中、大班不同年齡幼兒探究的、循序漸進(jìn)的系列活動(dòng)內(nèi)容[7]。而我國當(dāng)前幼兒教師師資的主要來源仍為幼兒師范中等及高等?茖W(xué)校畢業(yè)生,科學(xué)基礎(chǔ)較為薄弱,這嚴(yán)重制約幼兒園科學(xué)教育的設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施。
(三)幼兒教師教育改革滯后于教育觀念的變革
教師的學(xué)科知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)的核心要素,影響著教學(xué)的質(zhì)量和水平[8]。其中,教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)對其教學(xué)有重要影響,教學(xué)計(jì)劃更多受教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)影響,而不是教師的教學(xué)法知識(shí)。學(xué)科內(nèi)容知識(shí)影響教師的教學(xué)法,決定著教師如何以一種幼兒能夠理解的方式向幼兒呈現(xiàn)知識(shí)[9]。因而提升幼兒教師的學(xué)科知識(shí)水平是提高幼兒園科學(xué)教育水平的關(guān)鍵所在。當(dāng)前,教師教育中圍繞教師的科學(xué)知識(shí)、學(xué)科文化知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)所展開的討論,其本質(zhì)目的也在于尋求有效的教師教育策略和途徑,提升教師應(yīng)對真實(shí)教育情境的能力。對于幼兒園科學(xué)教育的變革而言,當(dāng)前的幼兒教育師資職前培養(yǎng)明顯滯后,難以支撐幼兒園科學(xué)教育需求。
三、幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域繼續(xù)教育中的側(cè)重點(diǎn)
(一)澄清幼兒園科學(xué)教育的基本價(jià)值取向
我國的科學(xué)教育在很長時(shí)間內(nèi)都以應(yīng)試為目標(biāo),關(guān)注科學(xué)知識(shí)的抽象性和邏輯性,很多幼兒教師在自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中都缺少探究經(jīng)驗(yàn),對于科學(xué)探究過程的體驗(yàn)匱乏,科學(xué)學(xué)習(xí)方式表現(xiàn)為對概念和名詞的機(jī)械記憶,將科學(xué)教育等同于科學(xué)知識(shí)教育的傾向非常明顯,且常常忽略科學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活世界之間的呼應(yīng)。要真正意義上促使科學(xué)教育發(fā)生轉(zhuǎn)變,就必須使從事科學(xué)教育的教師以建構(gòu)主義的方式學(xué)習(xí)、體驗(yàn)科學(xué)教育相關(guān)課程[10]。幫助教師澄清科學(xué)教育的基本價(jià)值取向,在繼續(xù)教育中轉(zhuǎn)變灌輸思維模式,通過體驗(yàn)式的強(qiáng)化,幫助教師通過尋找生活中的科學(xué)現(xiàn)象、探索科學(xué)現(xiàn)象,去理解幼兒科學(xué)教育的“過程性”“實(shí)踐性”“個(gè)體建構(gòu)性”,以幫助教師面對結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜科學(xué)教育情境。
(二)加強(qiáng)對科學(xué)教育多樣化和生活化的理解
教師所面對的幼兒園科學(xué)教育往往呈現(xiàn)為“生活問題”而不是“科學(xué)知識(shí)”,體現(xiàn)以知識(shí)為中心課程向以兒童為中心課程模式的變化。因此,教師要具備吃透幼兒、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、捕捉生活中的課程生長點(diǎn)、調(diào)動(dòng)幼兒參與、對話、共同建構(gòu)知識(shí)的能力結(jié)構(gòu)[11]。當(dāng)前,幼兒教師在科學(xué)教育的內(nèi)容選擇上存在明顯的偏向性,對物質(zhì)科學(xué)中的物質(zhì)變化和反應(yīng)也缺乏關(guān)注,對物質(zhì)科學(xué)外的科學(xué)教育內(nèi)容關(guān)注不足。由于教師在組織活動(dòng)時(shí)仍較多地受知識(shí)中心課程傾向的影響,忽視幼兒作為學(xué)習(xí)者的主體地位。這就形成一方面教師搜腸刮肚,使自己從學(xué)科知識(shí)出發(fā)的活動(dòng)設(shè)計(jì)努力地貼近兒童的生活;另一方面,卻對兒童生活中發(fā)生和兒童所感興趣的科學(xué)現(xiàn)象視而不見的矛盾現(xiàn)象。例如,在“重心”這一知識(shí)的活動(dòng)載體選擇上,幼兒教師不約而同地設(shè)計(jì)“蛋寶寶站起來”,而對“美工區(qū)放著筆和長勺子的紙杯不斷翻倒”以及“宣傳板上的大頭釘固定的紙張歪歪斜斜”這些幼兒所親歷的與重心有關(guān)的科學(xué)現(xiàn)象無動(dòng)于衷。大量科學(xué)教育內(nèi)容和科學(xué)現(xiàn)象無法進(jìn)入其視野,所設(shè)計(jì)的科技活動(dòng)缺乏時(shí)代性,缺乏將深植于日常生活的科學(xué)現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為幼兒科學(xué)教育內(nèi)容的能力。因此,在繼續(xù)教育中應(yīng)對科學(xué)教育內(nèi)容的多樣性與生活化予以強(qiáng)調(diào)。
(三)幫助幼兒教師在理論與實(shí)踐間建立起橋梁
科學(xué)領(lǐng)域繼續(xù)教育肩負(fù)著幫助幼兒教師學(xué)會(huì)如何“教”幼兒“學(xué)”科學(xué)的重要任務(wù)。而教師之所以不會(huì)“教”,其中一個(gè)很重要的原因在于當(dāng)前理論與實(shí)踐研究對教師的支持尚存不足。無論是《綱要》還是《指南》均為避免陷入學(xué)科知識(shí)點(diǎn)對教師的束縛,而尋求宏觀的表述方式,而這種表述方式在給予教師充分的創(chuàng)造性工作空間的同時(shí),也增加教師教育實(shí)踐的難度,使教師的活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施產(chǎn)生較多的不確定感。而在現(xiàn)實(shí)中,教師難以尋找到相應(yīng)的資源支撐,當(dāng)前對幼兒教師的科學(xué)教育支撐材料更多地表現(xiàn)為教學(xué)案例支撐,而大部分出版的教學(xué)案例集以及相關(guān)圖書材料,僅為教師提供模仿甚至是抄襲的對象,都缺少對案例結(jié)構(gòu)化的對比和分析,難以幫助教師認(rèn)識(shí)并理解不同的活動(dòng)及其過程如何指向同一科學(xué)概念及科學(xué)能力獲得,理解不同的生活現(xiàn)象是如何殊途同歸地幫助幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)現(xiàn)象,并獲得觀察、分類、分析、預(yù)測、推理、交流等科學(xué)探究能力的。因此,幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域繼續(xù)教育的一個(gè)重點(diǎn)和難點(diǎn)就應(yīng)該確立為幫助教師在文件、理論與實(shí)踐間建立起橋梁。避免自上而下的培訓(xùn)方式,而應(yīng)從教師活動(dòng)設(shè)計(jì)及實(shí)踐出發(fā)去分析和理解理論,幫助教師理解幼兒科學(xué)教育的精神內(nèi)核。
四、結(jié)語
幼兒園科學(xué)教育是幼兒園教育的重要組成部分,是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的重要途徑,體現(xiàn)教育者對幼兒探索過程的尊重、理解和支持。然而現(xiàn)實(shí)的幼兒園科學(xué)教育卻不容樂觀,教師的科學(xué)活動(dòng)視野狹窄,缺乏依托幼兒生活生成科學(xué)課程的能力;科學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)高控制性,缺乏對幼兒科學(xué)認(rèn)識(shí)規(guī)律的尊重;科學(xué)教育仍然表現(xiàn)出明顯的以知識(shí)為中心的價(jià)值取向。科學(xué)教育本身的復(fù)雜性,加諸幼兒教師培養(yǎng)體制等因素的限制,嚴(yán)重阻礙當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育的整體水平。因此,要擺脫當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育所面臨的困境,就必須降低“高靈活度”“低結(jié)構(gòu)化”的科學(xué)課程對教師所形成的挑戰(zhàn),通過繼續(xù)教育為幼兒教師的教育實(shí)踐提供有效的支撐,解決幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域教育中面臨的突出問題,夯實(shí)其開展幼兒園科學(xué)教育的必要基礎(chǔ),使幼兒教師通過繼續(xù)教育獲得終身發(fā)展的能力,適應(yīng)幼兒教育發(fā)展對教師素質(zhì)的要求。
參考文獻(xiàn):
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