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教師教育的發(fā)展與高等學校的發(fā)展策略論文
論文摘要：文章從國內(nèi)外教師教育發(fā)展走向出發(fā)，分別介紹了美國、英國、日本、俄羅斯及中國教師教育的發(fā)展動向，概述了當今世界教師教育的發(fā)展趨勢和特點。在總結國內(nèi)外教師教育發(fā)展特點的基礎上，介紹了國內(nèi)三所重點師范院校在當前形勢下采取的發(fā)展策略。
論文關鍵詞：教師教育；發(fā)展策略；教師專業(yè)化；培養(yǎng)模式
2007年，教育部開始對部屬師范大學師范生實行免費教育。經(jīng)歷了l0年高等學校招生并軌改革后，國家重新恢復對師范生實行免費教育的優(yōu)惠政策。這一政策的實施使我國教師教育改革再次成為公眾關注的熱點。長期以來，教師教育承擔著為基礎教育服務的使命，教師教育的發(fā)展直接影響著基礎教育的發(fā)展。然而，現(xiàn)實情況是：教師教育改革發(fā)展還不能完全適應建設高素質(zhì)教師隊伍的迫切需要；高等師范院校人才培養(yǎng)還不能滿足基礎教育對優(yōu)質(zhì)師資的迫切需要；教師教育長期以來形成的重理論輕實踐、教師的職業(yè)訓練過程與教育實踐活動的斷裂、職前一次性培訓與教師專業(yè)不斷發(fā)展之間的張力¨等問題，在某種程度上制約了基礎教育的發(fā)展。面對當前的形勢，教師教育改革出路何在?本文擬從教師教育的國外、國內(nèi)發(fā)展走向出發(fā)，闡述高等學校面臨的形勢及采取的發(fā)展策略。
一、國外教師教育的發(fā)展走向
(一)近年來，美國在教師教育改革方面主要采取了以下措施：
1．確立優(yōu)質(zhì)教學的新標準和進行相應的改革。為了提高美國教育質(zhì)量，美國政府和各專業(yè)教育團體在制定學生應達到的更高學業(yè)標準和教師應達到的教學標準方面花費了巨大的心力。美國聯(lián)邦政府和州政府都全力投入到制定學生學業(yè)的新標準中。在為學生建立學業(yè)標準的同時，美國也建立了衡量教師是否合格的教師專業(yè)標準。在這種背景下，相當數(shù)量的學院和大學都對自己的教育計劃進行了大刀闊斧的改革，如將學制延長為5年、加強教學實習、參與專業(yè)化發(fā)展學校等，同時電加強了學生專業(yè)學科的學習。
2．加強教師的職前和初任階段的培養(yǎng)工作。美國各州所做的工作包括：
(1)開發(fā)與績效體系相關的新的教師培養(yǎng)標準。如得克薩斯州規(guī)定，如果某一教師教育機構70％畢業(yè)生不能通過州的教師許可證書考試，該機構教師教育計劃就要被暫緩鑒定。
(2)加強對教師培養(yǎng)計劃的鑒定。1998年“高等教育法”頒布后，美國對教師培養(yǎng)計劃的鑒定工作開始被納入法制化的軌道。按照這一法規(guī)的要求，凡是接受聯(lián)邦補助金的設有教師教育專業(yè)的院校，每年必須向聯(lián)邦政府提供有關教師教育培養(yǎng)質(zhì)量報告卡，內(nèi)容包括教師資格和證書考試通過率、教師教育專業(yè)是否獲得同意或認定、學科知識和教育實習情況等。
(3)實施“替代性教師教育證書計劃”。為拓展教師的來源渠道，對那些沒有在傳統(tǒng)的教師教育學院受過訓練而意欲成為教師的人士，政府對他們進行一種以現(xiàn)場培訓為主的替代性訓練，讓具有大學文憑而沒有獲得教師證書但愿意從教的人士進入教學領域。
3．激勵和支持教師的持續(xù)專業(yè)化發(fā)展。越來越多的州正在為教師的持續(xù)專業(yè)化發(fā)展提供資源和進行某種形式的規(guī)范。另外，州還為地方的專業(yè)化發(fā)展指定特定的主題，最大限度地保證專業(yè)化發(fā)展所需的時間等。
(二)在確立國家課程標準后，英國近十幾年來以提高教育標準為宗旨的教育改革逐漸將改革焦點落到提高教師的教學質(zhì)量上來，教師教育受到了極大重視。英國政府推出的改革措施有：
1．擴大教師的準入和培訓途徑。英國政府由于近年來教師極度短缺，開辟了一條新的教師準人途徑，它規(guī)定：“高中畢業(yè)聯(lián)考”(GcsE)中數(shù)學和英語成績C級以上的畢業(yè)生，都有資格成為中小學教師。這類教師是不具備資格的教師，要成為“合格教師”，就必須滿足英國“政府教師職業(yè)標準”，獲取教師資格證。英國取得教師資格主要有三種途徑：一是本科課程學習途徑，在兩年預科(A—Leve1)課程的基礎上，經(jīng)過3—4年的學習，同時取得教育學士學位和“教師資格身份”。二是研究生課程途徑，一般學習1年。從事數(shù)學、科學等學科教學的學生，學習期限為2年，畢業(yè)時同時獲取“教育學研究生畢業(yè)證書”和“教師資格身份”。三是在職人員學習途徑，這是由英國“教育培訓局”(ITA)組織的對年滿24周歲、未接受過本科或研究生教育的中小學在職教師的“畢業(yè)生和注冊教師課程(RTP)。
2．制定教師教育法定的國家課程。英國的“教師培訓機構”為中小學教師培訓規(guī)定了法定的國家課程，這些課程包括英語、數(shù)學、科學、信息與通訊技術。
3．注重教師教育改革的一體化。英國的這一輪改革不僅對職前教師教育，而且著重加強了對在職教師教育間的改革，更為重要的是將職前和在職教育連為一體，強調(diào)職前和任職教育的銜接和過渡，注重從教師成長的整個歷程來推動教師教育改革。
4．鼓勵教師在優(yōu)質(zhì)的專業(yè)化實踐中學習和成長。英國的教師教育出現(xiàn)了極為強烈的注重教學實踐的傾向，英國在職教師教育改革相當一部分舉措，都是為了鼓勵教師從教學實踐中學習教學、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展而設的。
(三)進入新世紀后，日本制定并實施了一些新的教師教育政策。主要內(nèi)容包括：
1．實行“寬嚴并進”的教師資格證制度。一方面，對特別證書持有者的“寬松”(特別資格證的取得相對容易，而且打破了“大學培養(yǎng)教師”的原則)；另一方面，對普通證書持有者的“嚴格”，表現(xiàn)為提高普通證書授予的標準，并嚴格對證書持有者的管理。這項改革是基于“專業(yè)性的確立、開放制的教師養(yǎng)成和重視在職研修”的基本理念。
2．職前培養(yǎng)注重增強學生的實際能力。日本教師教育改革一直強調(diào)大學要培養(yǎng)學生進行教學和學生指導的實際能力。但是在政策制定中，又常常面臨著理論與實踐難以兩全的情況。從日本教育改革的以往措施和新制定的政策來看，其教師職前教育日益偏重于強調(diào)學生實踐經(jīng)驗的獲得。
3．通過專門的研究生院提升教師的專業(yè)化水平。教師研究生院制度的基本方針初步設定為：(1)以大學生階段養(yǎng)成的基礎性的教師資質(zhì)能力為前提，突出培養(yǎng)教師職業(yè)應具有的高度專業(yè)性；(2)實現(xiàn)“理論與實踐的融合”；(3)培養(yǎng)確定的“教學能力”和豐富的人性；(4)重視與學�，F(xiàn)場、用人單位等的聯(lián)系和合作；(5)依據(jù)第三者評價來確立不斷檢測和改善的運營體系。
(四)在俄羅斯，教師教育總是置于優(yōu)先發(fā)展的地位。俄羅斯不僅有重視教師教育的傳統(tǒng)，而且俄羅斯的教師教育形成了獨具特色的體系，即不問斷教師教育體系。俄羅斯在不間斷教師教育體系內(nèi)部施行一體化，即表現(xiàn)為教學一科研一教育的綜合、學前教育機構、中學以及初等、中等、大學、大學后職業(yè)教育機構的聯(lián)合，以此保證了教師教育的繼續(xù)性、連續(xù)性與整體性。俄羅斯不問斷教師教育新體系的目標及任務主要圍繞“探索科學與科學教學法的保障體系、修正與確定其保障體系、完善教師教育管理體系、實施教師教育繼續(xù)培訓、宣傳與交流研究成果”等五個方面進行。期望獲得的成果是“以取得所提出的教師教育質(zhì)量結果，提高師范學校的畢業(yè)生在勞動市場上的競爭能力和職業(yè)靈活性”為核心成果。 綜合國際教師教育改革的發(fā)展動向，可以清晰地看到，當前國際教師教育發(fā)展的總體趨勢主要表現(xiàn)為以下特點：
一是普遍建立了教師資格認證制度；二是重視教師教育人才的培養(yǎng)質(zhì)量，如美國、英國和俄羅斯，它們都力圖通過加強政府對教育的干預來實現(xiàn)這一目標；三是重視教師專業(yè)化發(fā)展，支持教師的持續(xù)專業(yè)化發(fā)展；四是職前培養(yǎng)與職后培訓一體化，強調(diào)職前和在職教育的銜接和過渡，注重從教師成長的整個歷程來推動教師教育改革。在這方面，俄羅斯和英國比較突出；五是建立開放的教師教育體系，教師來源多樣化，如美國、英國和日本；六是教師職前培養(yǎng)朝研究生方向發(fā)展，比較典型的是日本。
二、國內(nèi)教師教育的發(fā)展走向
從目前來看，“中國教師教育的發(fā)展走向，即教師培養(yǎng)大學化、教師來源多樣化、職前職后培養(yǎng)一體化、教師職業(yè)專業(yè)化’’。
(一)教師培養(yǎng)大學化。即“教師教育大學化”，就是將教師教育納入到大學空間，并按照大學運行規(guī)律舉辦教師教育。一般而言，教師教育大學化的實施有兩類模式：“連續(xù)性教師教育模式”和“并行性教師教育模式”�！斑B續(xù)性教師教育模式”是指大學生取得學士學位后繼續(xù)學習1—2年的教師教育課程；“并行性教師教育模式”中，學生在學習學術型課程的同時學習教師教育課程。無論采用哪一種模式，學生必須完成專業(yè)學習，獲得學士學位。
(二)教師來源多樣化。l999年，國家出臺《關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，對教師教育政策作出重大調(diào)整。《決定》明確提出：“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”這場自上而下的變革對傳統(tǒng)的教師教育體系進行了重大改革與創(chuàng)新。從此，我國的教師教育體系一改過去的封閉模式，形成了一個開放的教師教育體系；由于教師職前培養(yǎng)和職后培訓的壟斷地位被打破，綜合性大學也不失時機地推進教師教育的發(fā)展，形成了教師來源多樣化的局面。
(三)職前職后培養(yǎng)一體化。突破教師職前培養(yǎng)與在職培訓割裂，本科教育與研究生教育互不銜接，不同教育機構不相往來的教育模式，建立起職前與在職教育、本科與研究生教育相互貫通的教師教育機構體系。統(tǒng)一規(guī)劃和設計教師教育內(nèi)容，即把職前教師培養(yǎng)、新教師人職輔導和在職教師提高這幾個階段的教師教育作為一個完整的過程通盤考慮，確定培養(yǎng)目標，選擇教育內(nèi)容，設置課程結構、培養(yǎng)途徑與教學方法等。在統(tǒng)一規(guī)劃下，重新調(diào)整和組合原來分別承擔職前培養(yǎng)和在職培訓不同任務、相互分割、互不聯(lián)系的師資力量，建立一支職前、在職既各有側(cè)重又有合作，相互融通合一的教師教育的師資隊伍。
(四)教師職業(yè)專業(yè)化。教師養(yǎng)成是一種專業(yè)化過程，內(nèi)容包括具有專門的機構和人員、專門的培養(yǎng)培訓模式和課程計劃、專門的教師教育評價標準。教師職業(yè)準入制度的建立、教師職業(yè)規(guī)范要求的確定是教師職業(yè)專業(yè)化的表現(xiàn)。教師資格證書制度的建立，是實現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化的一條重要途徑。
三、高等學校教師教育發(fā)展策略
面對新的教師教育改革形勢，高等學校，尤其是高等師范院校提出了新的發(fā)展策略，并實施了一系列改革措施，主要內(nèi)容有：
(一)建立完善的教師培養(yǎng)標準，為學生提供良好的職前教育環(huán)境。華東師范大學根據(jù)優(yōu)秀教師和教育家的培養(yǎng)目標，在學術取向、專業(yè)取向和實踐取向整合的要求下，在教學計劃中構建了以通識教育、專業(yè)教育和教師教育三大板塊組成的課程體系。他們重點改造了教師教育類課程，旨在從教師職業(yè)的專業(yè)知識、技能和專業(yè)精神倫理出發(fā)，培養(yǎng)師范生掌握先進的教育理念和具備終身發(fā)展的能力。鑒于教師教育具有鮮明的實踐性特征，他們緊緊圍繞培養(yǎng)優(yōu)秀教師和教育家的目標，提出構建“見習、課題研習和實習(支教)一體化”和實施四年一貫養(yǎng)成教育的改革目標。在實施職業(yè)養(yǎng)成教育、提升師范生職業(yè)素養(yǎng)方面，他們整體規(guī)劃了師范生課堂內(nèi)外各類教育活動，實施四年綜合素質(zhì)提升計劃。由知名教育家領銜組建“孟憲承書院”，加強課堂內(nèi)外各類教育活動，探索四年一貫、循序漸進的免費師范生職業(yè)養(yǎng)成教育模式，增強師范生的使命感和社會責任感。
(二)突破人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的體制創(chuàng)新。北京師范大學近年來積極探索“4+x”教師培養(yǎng)模式。“通過改革，把學科專業(yè)人才培養(yǎng)與教師的養(yǎng)成相剝離，將培養(yǎng)層次上移，使教師教育的學科基礎由原來的一元變成多元、由單一轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合型，有利于教師能力素質(zhì)的全面提高和教師專業(yè)化水平的提升。他們創(chuàng)建了新型的教師教育碩士專業(yè)(4+2)，新開設了供本科生和研究生選修的教師教育課程模塊(4+0，與教師資格證書掛鉤)，再加上原有的雙學位(4+0)、教育學碩士(4+3)和教育碩士(職后培養(yǎng))模式，初步構建了多元化的教師培養(yǎng)體系”。
(三)實施大類招生和大類培養(yǎng)模式，拓寬學生的專業(yè)基礎。華中師范大學采取學科專業(yè)教育和教師教育相對獨立的培養(yǎng)模式，師范專業(yè)和非師范專業(yè)的學生按大類進行培養(yǎng)，教師教育以提高學科專業(yè)教育質(zhì)量為基礎和前提。師范專業(yè)的學生應同時完成主修專業(yè)課程和教師教育類課程模塊的學習，方可獲取教師資格證書。同時，對師范生推行半年頂崗實習的制度。此外，他們還探索實行四年本科教育與兩年教育碩士專業(yè)學位銜接的“4+2”課程學習制度，按照職前教育與職后教育相結合的原則，遵循“本科教育一中小學教育服務實踐一繼續(xù)教育一再實踐”的思路，學生從本科第8學期開始參加教育碩士的課程學習，且修取的學分實行本科和碩士教育互認制度，本科畢業(yè)進入基礎教育學校服務的同時，以遠程教育和假期面授方式修讀其他課程，完成教育碩士專業(yè)學位學業(yè)，從而實現(xiàn)教育理論與教育實踐的結合。教師教育改革是國家教育改革的重點，教師教育改革的成敗關乎國家教學質(zhì)量的整體提高，是一項長期而復雜的任務。因此，必須認清教師教育發(fā)展的動向，以正確的發(fā)展策略應對未來的挑戰(zhàn)。
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