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新課程實施中的教師激勵論文
論文摘要：教師是新課程的實施者，中小學教師要肩負起基礎(chǔ)教育課程改革的重任，就需要在規(guī)范的管理制度和發(fā)展性教師評價制度中獲得不斷的激勵。本文還探討了新課程下教師激勵的有效策略。
論文關(guān)鍵詞：課程；管理制度；發(fā)展性教師評價；激勵；策略
當前，基礎(chǔ)教育作為一種國家行為，也意味著國家的權(quán)力的延伸，也意味著國家對每一個公民的教育所肩負的責任。教育從國家責任延伸到每一個教師的責任的時候，這中間的轉(zhuǎn)化過程是相當復(fù)雜的。仔細一想，似乎我們不能把“國家基礎(chǔ)教育實施新課程的責研任”簡單地與“每一個中小學教師的教育責任”劃上等究號。教師作為科層體制中的個體有什么資本和能力來確保新課程的成功實施呢?每一個教師也不過是教育行政管理體制和教育評價制度中受到種種約束的個體，大家都要按照學校這個社會組織運行的規(guī)則來行事和處理問題。這也就是說，在新課程的背景下，如果缺乏一種制度環(huán)境和激勵機制，廣大教師就不可能肩負起這一重任。所以，從外部環(huán)境而言，需要有一種可以激勵廣大中小學教師的新的課程的管理制度和評價制度來激勵廣大教師。這個問題其中的一部分就是新課程實施中的教師激勵的問題。筆者認為，要調(diào)動廣大教師實施新課程的積極性，就要使他們獲得激勵。
一、規(guī)范的管理制度是新課程教師激勵的基礎(chǔ)
在新課程的背景下，課程的設(shè)置發(fā)生了變化，出現(xiàn)了許多新的課程板塊，例如，綜合課程、校本課程、研究性學習課程等等。面對這些新的課程板塊，卻缺乏相應(yīng)的管理制度和獎懲機制。例如，校本課程的開發(fā)是當前學校進行自我問題診斷的一個途徑，是實現(xiàn)學校特色發(fā)展的有效策略。校本課程的開發(fā)要依靠廣大教師，可是對于教師來說，這是一個新的嘗試，這種新的嘗試能否獲得廣泛的認可是教師積極參與的一個重要條件。當校本課程實施后，它能不能獲得學生、家長和學校的認可，也關(guān)系到教師勞動成果的評價。如果嘗試不成功，教師本人的工作業(yè)績會不會受到影響?成功了，學校又會在何種程度上對教師進行獎勵?由于究缺乏管理制度的保障機制，許多學校對這些新的課程板塊持觀望、保守的態(tài)度，或者干脆完全照搬其他學校的校本課程，結(jié)果校本課程沒有起到應(yīng)有的作用。在許多新課程實施較好的學校，往往校長本人就是新課程的第一倡導(dǎo)者。筆者曾經(jīng)到過一個城鎮(zhèn)的初級中學，新課程在他們學校的實施正是在校長的倡導(dǎo)、支持和參與下才獲得顯著成效的。
新課程之所以新，是因為它強調(diào)以全新的理念實施素質(zhì)教育，以不同的管理模式去實現(xiàn)不同層次、類型的學校的特色發(fā)展，所以，也不可能有一種包治百病的萬靈的管理制度來實現(xiàn)不同學校在實施新課程的種種問題。學校自身的背景分析是實施新的管理制度和獎懲機制的基礎(chǔ)。學校要能夠激勵自己的教師去發(fā)現(xiàn)它獨有的社區(qū)資源，去開發(fā)它，利用它，要能夠激勵自己的教師通過新課程實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。因此，在教師管理的規(guī)范和制度上更加需要人文的關(guān)懷，更加需要來自廣大教師的認同，也就是說，它必須與學校所特有的教師文化相兼容，從而使教師在寬松的環(huán)境下獲得自我內(nèi)在的動力。
二、教師評價制度是新課程教師激勵的保障
公正合理的教師評價制度是所有具有高質(zhì)量的教育的必然要求，如果教師得不到公正合理的評價，就無法激發(fā)他們的工作熱情，就會使他們在制度中產(chǎn)生惰性，滋生得過且過的心理。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中強調(diào)，要建立一種發(fā)展性的評價體系，改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學的實踐的功能。根據(jù)大量的相關(guān)研究顯示，基于效能核定的評價通常在考核之前對教師產(chǎn)生壓力，一旦教師通過了考核，他們就不再感到壓力與動力，而且“教學效能核定很難使他們達到優(yōu)秀的水平”，“幫助他們提高與發(fā)展，在大多數(shù)情況下比判定他們的工作的等第報告更有意義”。由此，建立一種促進教師不斷提高的發(fā)展性教師評價體系是關(guān)鍵。這種評價體系強調(diào)教師的教學反思，強調(diào)教師自評與校長、教師、學生、家長共同參與的評價機制。建立這種發(fā)展性的教師評價制度，也是使教師獲得主動性的關(guān)鍵。
建立發(fā)展性教師評價制度，需要遵循一些基本的原則。這些原則主要是：評價與獎懲制度脫鉤的原則；全員評價和全面評價的原則；全體參與和共同進步的原則；保密性原則；民主化原則；定性評價與定量評價相結(jié)合的原則；單項評價與綜合評價相結(jié)合的原則；信息反饋的原則；導(dǎo)向性原則和科學性原則�？梢哉f，發(fā)展性教師評價更加強調(diào)獲得教師心理上的認同，更加關(guān)注教師的未來發(fā)展，而不是僅僅獎勵和激勵少數(shù)教師而放棄了大多數(shù)；它更加強調(diào)教師自我在評價過程中的反思和診斷。發(fā)展性教師評價制度是新課程成功實施的有效機制。
三、新課程實施中教師激勵的有效策略
在新課程的實施中，廣大教師只有獲得有效的激勵，才能發(fā)揮主人翁的責任感，從而實現(xiàn)新課程從文本到生活實踐的轉(zhuǎn)化，才能真正地實現(xiàn)素質(zhì)教育。要實現(xiàn)新課程背景下的教師激勵的有效策略主要有：
(一)教師評價模式的多元化
由于以往的教育評價模式常常是單一的，以目標為導(dǎo)向，基本上遵循泰勒(Tyler，R．W.)關(guān)于評價的思想和理念。按照泰勒的理解：“評價過程在本質(zhì)上是確定課程和教學大綱在實際上實現(xiàn)教育目標的程度的過程。”回這種目標導(dǎo)向式的評價模式雖然簡單而易于操作，但是卻是千人一面，常常忽視評價的具體情景、學科特點、學情分析，它過于注重評價的結(jié)果與目標的吻合程度，而忽視了教育過程中可能產(chǎn)生的各種非預(yù)期效應(yīng)，也容易忽視教育活動過程本身。泰勒模式的之缺陷主要體現(xiàn)在幾個方面：其一，評價目標的合理性何在；其二，評價的背景是否真實；其三，整個教育的過程是否獲得尊重和理解。在外部控制的評價機制中，我國中小學教師優(yōu)質(zhì)公開課成為“課堂表演秀”這些年常有發(fā)生，學生也飽受多次重復(fù)“表演”之苦。因此，在新課程實施中，采用多元的評價模式才能避免評價走向僵化。
(二)實現(xiàn)評價主體的多元化，定性評價和定量評價相結(jié)合
基于外部控制的教育評價，無法激勵大多數(shù)教師的主要原因在于，評價的主體單一，當評價只有一種聲音的時候，評價結(jié)果就成為了無須探討的結(jié)論。這對于教師的專業(yè)發(fā)展是非常有害的。多元的評價主體對教育的需求、發(fā)展的方向、質(zhì)量的價值判斷會存在差異，正是這些差異，有利于我們發(fā)現(xiàn)教育和教學中的問題，有利于教師作為專業(yè)工作者獲取大量的外部和內(nèi)部的信息，從而及時調(diào)整自己的行為。定量評價精確而易于區(qū)分，客觀而便于統(tǒng)計；定性評價便于概括和發(fā)現(xiàn)問題，形成結(jié)論，只有兩者結(jié)合，才能使教師評價的結(jié)果更加客觀、更加全面。
(三)重視教師自我的生活體驗寫作和教育敘事研究
生活體驗寫作是促成中小學教師進行有效的反思與學習的最重要的方式之一。④生活體驗寫作將教師在課程環(huán)境中的經(jīng)歷、體驗(快樂和痛苦)與教師的自我經(jīng)驗進行了整合，讓教師在現(xiàn)象的描述中獲得“解釋”，并始終保持對身邊的教育世界的敏感性和親切感。通過生活體驗寫作，教師完成了自我問題描述，在尋求解釋中得到診斷，找到了自我激勵的有效途徑。
教育敘事研究使教師獲得宛如親臨現(xiàn)場般的情景背景。在課程開發(fā)和實施中，教師通過教育敘事將自我個人的實踐知識與課程實施環(huán)境、學生已有的經(jīng)驗實現(xiàn)整合。在典型性的案例分享中，教師作為教學活動中一個永遠也無法替代的角色，獲得了依靠自身微薄力量所無法獲得的實踐化知識和經(jīng)驗；在教育敘事研究中，教師個體獲得了來自教師群體、學生群體和所有關(guān)注教育問題的人的理解和支持；在案例的分享中，教師之間建立起了互助的鏈接，教師的自我意識、教學智慧、教育視界也獲得了更新和拓展。
(四)建構(gòu)發(fā)展性教師評價的信息交流平臺
在新課程的實施中，發(fā)展性教師評價的實踐需要獲得理論研究的邏輯支撐，也需要獲得來自不同地區(qū)學校的實踐經(jīng)驗，需要理論與實踐的交互作用。只有通過來自實踐的碰撞，才能發(fā)現(xiàn)問題；只有依靠理論的指導(dǎo)，才能避免膚淺的或者重復(fù)的嘗試。通過成立各種評價研究組織，建立相關(guān)的評價機構(gòu)，搭建基于文本的、網(wǎng)絡(luò)等媒介的評價信息交流平臺，才能創(chuàng)造出教師自主發(fā)展的廣闊空間，真正促進教師的專業(yè)發(fā)展。
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