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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文（精選7篇）
當(dāng)代，論文常用來(lái)指進(jìn)行各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究和描述學(xué)術(shù)研究成果的文章，簡(jiǎn)稱之為論文。下面是小編整理的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文，一起來(lái)看看吧。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇1
論文摘要：
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起為教育學(xué)提供了一個(gè)更廣闊的發(fā)展空間。其知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀都充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性以及學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間相互交流的合作性。在教學(xué)過(guò)程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)營(yíng)造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學(xué)生也不是單純的學(xué)；教師根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生更好的建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而創(chuàng)造有利的教學(xué)情景，促進(jìn)其交流與合作。這樣教師與學(xué)生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學(xué)所一直向往的境界。
論文關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；教學(xué)
20世紀(jì)8O年代建構(gòu)主義興起，并對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學(xué)上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識(shí)社會(huì)以及科學(xué)史的影響。因此正如斯拉文所說(shuō)：“在教養(yǎng)心理學(xué)中正發(fā)生著一場(chǎng)革命，人們對(duì)他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論�！苯�(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知主體學(xué)派學(xué)習(xí)理論在當(dāng)今的進(jìn)一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過(guò)程之中，其核心主旨是知識(shí)在主客體相互作用中建構(gòu)而來(lái)的。杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及認(rèn)知心理中的圖式理論等均對(duì)建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響�！疚脑噲D通過(guò)對(duì)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步闡述和理解來(lái)探思其在教學(xué)中的應(yīng)用。
一建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)
(一)知識(shí)觀
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對(duì)于具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一事物有不同的理解。而且知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，雖然我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有相同的理解。因?yàn)槊總�(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)命題的理解都給予自己的經(jīng)驗(yàn)成果而建構(gòu)起來(lái)的，這取決于特定情況下的學(xué)習(xí)歷程。
(二)學(xué)習(xí)觀
學(xué)習(xí)不僅僅是簡(jiǎn)單的知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者并不是空者腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過(guò)程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的知識(shí)吸收者，他要主動(dòng)構(gòu)建信息的意義。這種知識(shí)的建構(gòu)有如下三個(gè)特征。
1．主動(dòng)建構(gòu)。面對(duì)新經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者必須充分激發(fā)自己先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)高層次思維活動(dòng)，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識(shí)、連貫性的對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。
2．社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)是通過(guò)某種社會(huì)文化的參與并內(nèi)化為知識(shí)技能的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程需要通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作完成，即學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體即由學(xué)習(xí)者及其諸學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因?yàn)榍榫翱偸乔ё內(nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無(wú)法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)讓學(xué)生難以靈活運(yùn)用學(xué)校中獲得的知識(shí)來(lái)解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，難以有限的參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。所以建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不可能脫離活動(dòng)情境而抽象化的存在。
(三)教學(xué)觀
傳統(tǒng)的教學(xué)觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)而實(shí)行千篇一律的滿堂灌的教學(xué)。而建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以其作為知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，以促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學(xué)就要為我們的學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的邏輯思維判斷能力等高級(jí)思維活動(dòng)，而不是讓學(xué)生的思維停留在原有水平上。教學(xué)同時(shí)還要給學(xué)生提供大量的豐富的資源以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С�，促進(jìn)學(xué)生自身建構(gòu)意以及解決問(wèn)題的方法。
總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情境的建立以及學(xué)習(xí)中的相互合作，它為教學(xué)的發(fā)展提供了一個(gè)更廣闊的發(fā)展空間。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用
(一)突出學(xué)生的主體性
以往的教學(xué)，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的`利器；學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)在大多數(shù)情況下融入不到學(xué)生的具體生活中。教師教授知識(shí)純粹為達(dá)到教學(xué)目的而教，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是為了考試的結(jié)果而學(xué)。以至我們的學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學(xué)是把學(xué)生小學(xué)時(shí)期充滿好奇的問(wèn)號(hào)，變成了中學(xué)時(shí)代沉默的逗號(hào)，大學(xué)時(shí)代無(wú)話可說(shuō)的句號(hào)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論卻認(rèn)為知識(shí)并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。因此我們的教學(xué)目標(biāo)也不是僵化不變的，它具有很強(qiáng)的靈活性；不應(yīng)該強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者，應(yīng)同學(xué)習(xí)者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進(jìn)者，組織者，引導(dǎo)者。學(xué)生的主體性得到了發(fā)揮。從現(xiàn)象上看，教學(xué)過(guò)程是教師的教學(xué)生的學(xué)的過(guò)程；從本質(zhì)上看，教與學(xué)的過(guò)程是師生交往互動(dòng)的過(guò)程，其基本屬性是互動(dòng)性、互補(bǔ)性，通過(guò)師生互動(dòng)溝通、互補(bǔ)，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)。教師與學(xué)生都是教學(xué)過(guò)程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學(xué)生的主體，增強(qiáng)學(xué)生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學(xué)習(xí)情景
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是以主體原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外部世界的相互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的心理表征過(guò)程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對(duì)信息的理解和學(xué)習(xí)。即運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新構(gòu)建的過(guò)程；二是對(duì)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的讀取就是一個(gè)重新構(gòu)建的過(guò)程，在具體的學(xué)習(xí)情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀(jì)八、九十年代的學(xué)生對(duì)清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對(duì)這一現(xiàn)實(shí)與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達(dá)到理想的效果。因此教師在講授《風(fēng)波》(楊干忠《大學(xué)語(yǔ)文》，北京廣播學(xué)院出版社，2002年版)一課時(shí)就可以創(chuàng)建學(xué)習(xí)情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長(zhǎng)辮的形象；清除漢人法提法斗爭(zhēng)的史實(shí)；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風(fēng)潮等。通過(guò)這些形象的資料讓學(xué)生對(duì)“辮子”歷史有個(gè)較全面地了解，更重要的是通過(guò)這些形象的資料把學(xué)生引入到一個(gè)他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家以及這一民族，這一國(guó)家的無(wú)數(shù)子民的生死問(wèn)題。這樣的教學(xué)情景大大的激發(fā)了學(xué)生對(duì)“辮子”的興趣，從而推動(dòng)他們帶著濃厚的興趣去學(xué)習(xí)、理解、鉆研學(xué)習(xí)內(nèi)容。
這則語(yǔ)文教學(xué)的例子向我們展示了“情景”的作用。當(dāng)然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科，不同學(xué)生的知識(shí)背景創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生知識(shí)“生長(zhǎng)”或新的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的過(guò)程。同時(shí)也突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問(wèn)題。
(三)重視學(xué)習(xí)中的合作
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為世界的存在并非獨(dú)立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個(gè)人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對(duì)世界的理解是多元的。教師和學(xué)生也是相互獨(dú)立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個(gè)教師因此要承認(rèn)主體對(duì)世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學(xué)過(guò)程中主體間彼此的互不來(lái)往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的互相合作的價(jià)值。通過(guò)合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的有效性。
比如：在教授七年級(jí)《科學(xué)》(上)第一章第九節(jié)《科學(xué)探究》時(shí)，教師首先將學(xué)生進(jìn)行分組。并事先準(zhǔn)備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測(cè)。由于是根據(jù)學(xué)生各自的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行的，探究工作相對(duì)簡(jiǎn)單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學(xué)生的特長(zhǎng)進(jìn)行分工。如作文水平高的同學(xué)當(dāng)“記錄員”，膽子大些的、語(yǔ)言組織能力強(qiáng)的同學(xué)當(dāng)“匯報(bào)員”，動(dòng)作操作能力強(qiáng)的同學(xué)當(dāng)“操作員”，另一位同學(xué)當(dāng)“檢查員”。第三，分組實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行黑盒探究。由操作員動(dòng)手為主，記錄員及時(shí)記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個(gè)學(xué)生小組合作過(guò)程中，教師必須起指導(dǎo)作用，否則課上學(xué)生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當(dāng)?shù)募?lì)學(xué)生。第四，匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)果。經(jīng)過(guò)一致努力由匯報(bào)員匯報(bào)小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個(gè)小組合作，在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)分組，將平時(shí)各自為主的學(xué)生聯(lián)系到一起，通過(guò)組內(nèi)合作與組間的交流，同學(xué)們的積極性不但提高，而且可以達(dá)到良好的教學(xué)目的。學(xué)生們既發(fā)揮了自己的特長(zhǎng)，也補(bǔ)充了自己在某方面的不足；通過(guò)組間的交流和適當(dāng)?shù)母?jìng)爭(zhēng)，使各小組同學(xué)都進(jìn)一步補(bǔ)充自己的不足，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。當(dāng)然在學(xué)習(xí)期間，教師應(yīng)做好準(zhǔn)備工作，提前交給學(xué)生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀打破了傳統(tǒng)把知識(shí)當(dāng)作定論的教學(xué)理念，以此來(lái)拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個(gè)體的主體地位；其學(xué)習(xí)觀為學(xué)生營(yíng)造了一種和諧的相互交流的學(xué)習(xí)氛圍，主動(dòng)構(gòu)建，社會(huì)互動(dòng)性和情景性體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建信息的過(guò)程；其教學(xué)觀更是突出學(xué)生的主體性，重視學(xué)生的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然每一種理論都不是完美的，在今后的學(xué)習(xí)工作實(shí)踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實(shí)踐服務(wù)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇2
摘要：
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心可以概括為建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。目前，該理論備受教育界的關(guān)注，在一定程度上推進(jìn)了“以學(xué)為中心”的新課程改革，但是，該理論在實(shí)踐的應(yīng)用中也有一定局限性，其原因主要有：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉(zhuǎn)化成實(shí)踐時(shí)會(huì)遇到一些阻力。
關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義；教學(xué)；局限性
我國(guó)正處于基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵時(shí)期，開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)于實(shí)施“以學(xué)為中心”、以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育，推進(jìn)新課程改革，將產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。但是，我們?cè)跓嶂杂诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，也應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不是盡善盡美的。盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，它以一種獨(dú)特的視角賦予了知識(shí)、學(xué)習(xí)和教育以新的內(nèi)涵，但是，建構(gòu)主義理論的現(xiàn)狀是：宣傳、倡導(dǎo)的多，具體實(shí)施的少，國(guó)內(nèi)外皆然。為什么一種前景看好且初期實(shí)驗(yàn)已取得成功的教育模式卻得不到有效實(shí)施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中存在的困難。
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身的缺陷
1.知識(shí)的相對(duì)真理性。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的，人所認(rèn)識(shí)的世界圖像是按照人已有的認(rèn)知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個(gè)主體只能認(rèn)識(shí)自己所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無(wú)從知曉。不同的人有不同的認(rèn)知圖式，或不同的舊有經(jīng)驗(yàn)，所以對(duì)同一事物的認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒(méi)有一個(gè)世界比另一個(gè)世界更加真實(shí)，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在。從哲學(xué)上看，這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學(xué)精神是相悖的，也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。
2.如何評(píng)價(jià)知識(shí)的建構(gòu)。評(píng)價(jià)意味著根據(jù)某些標(biāo)準(zhǔn)對(duì)一個(gè)人或他的業(yè)績(jī)所進(jìn)行的一種鑒定或價(jià)值判斷[1]。如果學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，知識(shí)并非是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表述，具有不同經(jīng)驗(yàn)背景的學(xué)生以自己特有的方法去建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標(biāo)？事實(shí)上，有誰(shuí)能比建構(gòu)者更好地評(píng)價(jià)知識(shí)的建構(gòu)呢？這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊甚至喪失，可能導(dǎo)致學(xué)生最終無(wú)法建構(gòu)出清晰的意義，教學(xué)也只能流于形式。
3.何謂“意義建構(gòu)”？意義建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)理解為知識(shí)的“意義建構(gòu)”，教學(xué)的根本目標(biāo)也是為了促進(jìn)這種“意義建構(gòu)”。但這里的“意義”指什么，是指學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的主觀理解，還是指事物內(nèi)在規(guī)律的客觀體現(xiàn)。如果是前者，不同的學(xué)生會(huì)對(duì)同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生種種不同的意義建構(gòu)，那么這種意義建構(gòu)有沒(méi)有發(fā)展限度，如果有限度，這種限度應(yīng)該如何把握？建構(gòu)主義主張合作式學(xué)習(xí)，認(rèn)為相互的討論、協(xié)作有助于更全面、更豐富地理解知識(shí)，學(xué)生到底是為了“共識(shí)”還是為了“獨(dú)一無(wú)二的理解”來(lái)進(jìn)行意義建構(gòu)呢？如果建構(gòu)主義對(duì)“意義”的理解是后者，那么這與傳統(tǒng)的反映論有何區(qū)別呢？我們又如何解釋“意義”的內(nèi)涵，對(duì)此作出明確的、令人信服的界定呢？
4.是否任何知識(shí)都需要意義建構(gòu)？建構(gòu)主義一再?gòu)?qiáng)調(diào)知識(shí)只能基于學(xué)習(xí)者自己主動(dòng)建構(gòu)而成，否認(rèn)傳統(tǒng)課堂中的“傳遞——接受”式教學(xué)，但是否任何知識(shí)都需要通過(guò)意義建構(gòu)獲得呢？對(duì)一種相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí)體系，是否還需要讓學(xué)生建構(gòu)出自己獨(dú)特的理解呢？如果處處都需要學(xué)生自己去建構(gòu)，那么，如何保證教學(xué)的時(shí)效性和經(jīng)濟(jì)性呢？其實(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)為主，具體經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)只是一種輔助或補(bǔ)充，如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)其中的一端，就會(huì)失之偏頗，而傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)可能正是處于這個(gè)平衡的兩端。此外，建構(gòu)主義認(rèn)為：既然科學(xué)是科學(xué)家共同體共同建構(gòu)的理論體系，所以學(xué)生的科學(xué)知識(shí)也必然是與教師談判的結(jié)果。科學(xué)探索是前沿的東西，反映了最新的科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的'曲折過(guò)程，但這些曲折不是必須要在今天的一個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程里反映出來(lái)。來(lái)自于教學(xué)實(shí)踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學(xué)知識(shí)的相對(duì)真理的性質(zhì)[2]。而且，在學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”沒(méi)有達(dá)到認(rèn)識(shí)真理的相對(duì)性水平的時(shí)候，過(guò)分超前的科學(xué)教育是否會(huì)導(dǎo)致違背科學(xué)性的不求甚解、人云亦云的不良思維習(xí)慣呢？因此，建構(gòu)主義的錯(cuò)誤正是在于把科學(xué)新理論的產(chǎn)生過(guò)程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)相混淆。
5.在具體情景中建構(gòu)的“意義”如何進(jìn)行有效的遷移？建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，認(rèn)為只有把學(xué)習(xí)者置于真實(shí)的情境中，并盡可能在實(shí)際任務(wù)中獲取經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)知識(shí)，才能使學(xué)習(xí)者掌握并學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)，抽象的教學(xué)內(nèi)容不利于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實(shí)際，但建構(gòu)主義過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的具體與真實(shí)，而忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能。實(shí)際上，教育者和認(rèn)知科學(xué)家們普遍認(rèn)為，個(gè)體在某一情境下獲得獨(dú)立于這一情境的知識(shí)技能，通過(guò)學(xué)習(xí)遷移，他就能在其他任何情境下應(yīng)用這些知識(shí)技能[3]。與情境緊密相連的知識(shí)是刻板的，不利于知識(shí)的遷移，而且教學(xué)也不可能窮盡所有的具體。
2.該理論在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中存在的困難
既然建構(gòu)主義的模式前景看好，且初期的實(shí)驗(yàn)已獲得成功，為什么它未能得到完全的實(shí)施呢？
1.傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的影響。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為重心，教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者。這種強(qiáng)調(diào)與傳統(tǒng)的教學(xué)模式是截然不同的，勢(shì)必會(huì)在觀念和心理行為習(xí)慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。在許多教育機(jī)構(gòu)，建構(gòu)主義理論僅僅是停留在談?wù)摰膶用嫔�，而在�?shí)際中根本還沒(méi)有進(jìn)入到具體的實(shí)施階段。對(duì)大多數(shù)教師而言，這種角色轉(zhuǎn)換絕非易事，大多數(shù)教師過(guò)去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構(gòu)主義教育模式對(duì)他們而言是相當(dāng)陌生和缺乏直觀經(jīng)驗(yàn)的。受到習(xí)慣思維的影響，教師在教學(xué)過(guò)程中會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地扮演一個(gè)權(quán)威者或傳遞者的角色。對(duì)學(xué)生而言，從一個(gè)被動(dòng)的接受者變成一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)者，也不是一件簡(jiǎn)單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了坐在課堂上被動(dòng)地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現(xiàn)在要讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主體者，對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)有更多的責(zé)任和控制權(quán)，這使許多學(xué)生感到無(wú)所適從。此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)具有更多的不確定性，缺乏唯一標(biāo)準(zhǔn)性，這可能導(dǎo)致學(xué)生心理上不確定感的增強(qiáng)。
2.教學(xué)實(shí)施的困難。在建構(gòu)主義這種新的教學(xué)觀念或教學(xué)模式中，教師從傳遞知識(shí)給學(xué)生的權(quán)威人物變成了一個(gè)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)共處的高級(jí)伙伴。他們既要精通教學(xué)內(nèi)容，又要指導(dǎo)新的可能是連他們自己都不太熟悉的學(xué)習(xí)技巧：要想方設(shè)法設(shè)計(jì)或找到合適的、能有利于學(xué)生探究的問(wèn)題情境，為學(xué)生提供知識(shí)的“支架”和解決問(wèn)題的具體方法。從熟悉轉(zhuǎn)向陌生，從輕車熟路到不可預(yù)測(cè)，教師會(huì)感到緊張和不適應(yīng)，這些都是建構(gòu)主義教學(xué)模式對(duì)教師提出的新挑戰(zhàn)。
綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學(xué)實(shí)踐中大力推行絕非易事，實(shí)際上沒(méi)有任何一種理論可以完全符合教學(xué)實(shí)際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學(xué)中積累經(jīng)驗(yàn)，才能將理論和實(shí)踐更好地結(jié)合起來(lái)。
注釋
[1]高文.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)[J].外國(guó)教育資料,1998(2):24-29.
[2]國(guó)家研究理事會(huì).美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)[M].北京:科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社,1999:30.
[3]劉儒德.論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào):人文社會(huì)科學(xué)版,2001(4):106-110.
參考文獻(xiàn)
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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇3
摘要：
隨著社會(huì)的發(fā)展，教學(xué)改革的倡導(dǎo)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)思想逐漸成為我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)改革的主要指導(dǎo)思想。它揭示了與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論完全不同的學(xué)習(xí)規(guī)律。其對(duì)知識(shí)習(xí)得的建構(gòu)性的知識(shí)觀，對(duì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)性、能動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)，對(duì)教學(xué)方式、方法的闡釋，給予當(dāng)今的教學(xué)實(shí)踐以建設(shè)性的啟示。
關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義；教學(xué)改革；啟示
建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，教育的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是在這種傳遞中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者相一致的理解。認(rèn)知主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教育的目的在于幫助學(xué)生獲得新知識(shí)、新信息，使這些知識(shí)和信息內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程是在創(chuàng)設(shè)的一定情境下，借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索、合作學(xué)習(xí)、積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。因此，“建構(gòu)主義者學(xué)習(xí)論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性”[1]。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展概況及其對(duì)我國(guó)教學(xué)改革的影響
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方于二十世紀(jì)五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論及其教育觀認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順應(yīng)過(guò)程逐漸建構(gòu)起來(lái)的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是個(gè)體與客觀知識(shí)交互作用內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。二十世紀(jì)七十年代末，維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境是發(fā)展與學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要因素。“人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來(lái)的，兒童的心理發(fā)展具有社會(huì)性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動(dòng)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，并為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。
我國(guó)于二十世紀(jì)九十年代末開始介紹研究其理論，近年來(lái)隨著教育改革的發(fā)展，越來(lái)越多的教育工作者開始關(guān)注和探討建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，并開展基于建構(gòu)主義的教學(xué)實(shí)踐，逐步探索其在教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值與應(yīng)用方法。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)前教學(xué)改革的啟示
1、建構(gòu)主義的知識(shí)觀
在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確表征，它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的`一種假設(shè)，一種解釋，并不是對(duì)問(wèn)題的最終答案。隨著人類認(rèn)識(shí)的不斷深入和發(fā)展，還會(huì)出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋，并且知識(shí)不可能適用于任何活動(dòng)或問(wèn)題解決中，成為放之四海皆準(zhǔn)的教條，而是要在具體問(wèn)題情境中進(jìn)行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動(dòng)與對(duì)話，參與者們批判性地探討各自的觀點(diǎn)、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識(shí)也就不斷地得到豐富。這種觀點(diǎn)認(rèn)為書本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)或解釋，但不是絕對(duì)正確的最終答案。因此，不能把書本知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不能用權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生。學(xué)生的知識(shí)，是在一定的情境下，借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，基于自己原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)背景，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。
2、建構(gòu)主義的學(xué)生觀
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是帶著豐富的經(jīng)驗(yàn)和自己的看法來(lái)學(xué)習(xí)的，在日常的生活和以往的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。即使有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在眼前時(shí)，他們也常常會(huì)利用相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠自身的認(rèn)知能力形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。因此建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和思考問(wèn)題的能力，激發(fā)他們對(duì)問(wèn)題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學(xué)為商討、合作、探究式教學(xué)，以發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)地接受知識(shí)到主動(dòng)地創(chuàng)造、建構(gòu)知識(shí)的轉(zhuǎn)變。
同時(shí)教師在教學(xué)中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。教師要?jiǎng)?chuàng)造性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情境，鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地設(shè)深入探討問(wèn)題，使不同的觀點(diǎn)和解決問(wèn)題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學(xué)生智慧。在可能的條件下組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中，在各種信息反饋中，相互協(xié)商、討論，在討論中逐漸加深其對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解與認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生自始至終參與到知識(shí)形成的全過(guò)程中。教師在教學(xué)中要充分了解學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展現(xiàn)狀，所設(shè)置的問(wèn)題盡可能在絕大多數(shù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)朝有利于其意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
3、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的雙向作用，通過(guò)同化與順應(yīng)的過(guò)程，來(lái)充實(shí)、改造和豐富自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。“建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義的生成，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)”[3]。學(xué)習(xí)過(guò)程也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。
學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，不是被動(dòng)接受的過(guò)程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營(yíng)造建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要充分尊重學(xué)生的人格及自主意識(shí)，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關(guān)系，讓學(xué)生真正體驗(yàn)到教師所傳遞的坦誠(chéng)而真摯的情感，為學(xué)生提供平等、民主、寬松的學(xué)習(xí)氛圍，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)和自由探索。教師要善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)在動(dòng)力，使學(xué)生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為當(dāng)前教學(xué)改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國(guó)的具體國(guó)情，我們要批判性的轉(zhuǎn)化西方的各種教學(xué)思想，使之本土化，更適合于我國(guó)的教學(xué)實(shí)際，從而指導(dǎo)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)實(shí)踐。
參考文獻(xiàn):
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[2][3]、主編邢秀茶.學(xué)與教的心理[M].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇4
摘要：
每一種學(xué)習(xí)理論都是一種智慧的結(jié)晶，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也不例外。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀諸方面提出的新理念，給傳統(tǒng)教學(xué)抑或課程理論帶來(lái)巨大挑戰(zhàn)。如何將其滲透于教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)，確實(shí)收到所期待的效果，著實(shí)值得我們?nèi)シ磸?fù)實(shí)踐和深思。
關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；教學(xué)設(shè)計(jì)；意義建構(gòu)
毋庸置疑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給傳統(tǒng)教學(xué)帶來(lái)了福音，理應(yīng)在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中得以充分體現(xiàn)，而教學(xué)活動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)又受到教學(xué)設(shè)計(jì)方案的約束與控制。因此，筆者認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)活動(dòng)得以有效組織的重要依據(jù)，半點(diǎn)忽視不得。教學(xué)設(shè)計(jì)亦稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)，是指教學(xué)的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學(xué)策略，教學(xué)方法的選擇與確定，促使教學(xué)效果達(dá)到優(yōu)化的系統(tǒng)開發(fā)過(guò)程。也就是說(shuō)，為了追求既定的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教的內(nèi)容、教的方法及采用的教具等進(jìn)行統(tǒng)籌計(jì)劃與安排。教學(xué)設(shè)計(jì)一般包括四個(gè)環(huán)節(jié)：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用
知識(shí)的動(dòng)態(tài)性與情境性是建構(gòu)主義追求的理想目標(biāo)，它的全新理念是：知識(shí)只是一種解釋，一種假說(shuō)，并不是問(wèn)題的最終答案；知識(shí)有其適用范圍，須要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；不同的學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)同一命題的理解基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景。因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，需要精心去構(gòu)建知識(shí)體系，從已有知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)，挖掘出新的知識(shí)體系，更新和發(fā)展原有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。并在不斷建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中，揭示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。
針對(duì)知識(shí)的情境性，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在實(shí)際任務(wù)中求知，所以教學(xué)目標(biāo)的確定應(yīng)可變化、有彈性，避免過(guò)分抽象。教師要特別關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)、態(tài)度的形成。教學(xué)內(nèi)容上，一節(jié)課所學(xué)內(nèi)容沒(méi)有量的局限，教師給學(xué)生傳輸?shù)牟粦?yīng)只是課本知識(shí)，還應(yīng)給學(xué)生提供真實(shí)世界的、復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題。學(xué)生應(yīng)該學(xué)到的是生動(dòng)豐富的、能讓教師和學(xué)生同時(shí)感到充實(shí)和滿足的“意義的結(jié)合體”。教學(xué)過(guò)程中，教師可以針對(duì)相關(guān)內(nèi)容或問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生討論，讓學(xué)生暢所欲言，從不同角度提出不同的見(jiàn)解，讓學(xué)生在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花。
在教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)上，教師須改變傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)策略，高度重視教學(xué)過(guò)程中的形成性評(píng)價(jià)。及時(shí)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)的的效果、糾正錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，澄清模糊的觀念，增強(qiáng)知識(shí)結(jié)構(gòu)的清晰度，從而呈現(xiàn)新知識(shí)的基點(diǎn)和興趣點(diǎn)。教師要知道評(píng)價(jià)不僅僅是說(shuō)出好和壞，對(duì)和錯(cuò)，更多的是熱情的鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)時(shí)關(guān)注不同學(xué)生個(gè)體對(duì)知識(shí)理解的差異性，允許并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)相同知識(shí)有不一樣的理解。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用
建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生在進(jìn)入教室之前腦子不是空空的，他們?cè)谏顚W(xué)習(xí)中已經(jīng)有了自己的情感體驗(yàn)和較豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，所以教師不能低估學(xué)生的能力，而要把他們已經(jīng)形成的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，經(jīng)過(guò)自己的循循善誘導(dǎo)出建立在學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
新課改倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，他們不依教師的意志為轉(zhuǎn)移，不由教師任意捏塑。因此，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)基于對(duì)學(xué)生學(xué)情的分析上，關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異，設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)目標(biāo)。每次授課前，教師須要了解學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，抑或?qū)W生的前期經(jīng)驗(yàn)，制定出符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的近期目標(biāo)，使得學(xué)生達(dá)到跳一跳能夠得著的高度，促進(jìn)他們知識(shí)水平的'不斷提高。教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上，教師要充分利用學(xué)生已掌握的知識(shí)，圍繞教學(xué)目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，設(shè)計(jì)符合學(xué)生興趣的好的“導(dǎo)入”。不應(yīng)局限于固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，要對(duì)學(xué)生的若干“可能”進(jìn)行預(yù)測(cè)。教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)上，教師可以借助直觀教學(xué)手段，積極、巧妙地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，揭示學(xué)生的認(rèn)知觀念與科學(xué)概念之間的矛盾，通過(guò)蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)式的辯論引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索解決問(wèn)題的欲望。為了促使學(xué)生能從感性的認(rèn)知逐步內(nèi)化為學(xué)習(xí)和探索的自覺(jué)行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準(zhǔn)備相應(yīng)習(xí)題，使學(xué)生能夠鞏固遷移，運(yùn)用新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在認(rèn)知轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，教師必須給學(xué)生消化、吸收和整理的時(shí)間。教學(xué)評(píng)價(jià)上，教師應(yīng)該從學(xué)生身心發(fā)展的愿望出發(fā)，承認(rèn)個(gè)體差異，尊重個(gè)性，根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平給予有針對(duì)性的恰當(dāng)反饋。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是師生之間的雙向互動(dòng)，不只是教師的單向傳遞，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)硬塞入頭腦中，而是以已有的認(rèn)知為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的互動(dòng)來(lái)建構(gòu)新的意義。建構(gòu)過(guò)程具有主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性三個(gè)重要特征。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因此學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的應(yīng)是學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，也就是學(xué)生通過(guò)自己的思考和探索，形成獨(dú)立的知識(shí)系統(tǒng)，或者說(shuō)是自覺(jué)的求知行為和習(xí)慣。意義建構(gòu)需要大量的信息資源，教師應(yīng)為學(xué)生提供各種信息資源（包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資源），教給學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源的正確途徑，向?qū)W生介紹除教材之外的學(xué)習(xí)工具，例如同步資料等，指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)或通過(guò)協(xié)作式探索，建構(gòu)知識(shí)的意義。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)情景，因此，可以把學(xué)生的生活經(jīng)歷作為教學(xué)內(nèi)容，讓可感知的生活經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)情景，讓課堂充滿濃郁的生活氣息。另外，教師可通過(guò)創(chuàng)設(shè)具體教學(xué)情境，引領(lǐng)學(xué)生去觀察和思考，去探索和發(fā)現(xiàn)，從而提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。積極鼓勵(lì)學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的溝通、合作、理解、支持與共存，組織和引導(dǎo)學(xué)生建立學(xué)習(xí)共同體，互幫互助，共同進(jìn)步，以獲得對(duì)同一事物更豐富、更全面的理解，完善意義建構(gòu)的質(zhì)量和深度。此外，通過(guò)文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及網(wǎng)絡(luò)上的信息等實(shí)物，使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日�；顒�(dòng)或?qū)嵺`，提供生動(dòng)豐富的實(shí)際情境，也是讓學(xué)生積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，得到意義建構(gòu)的有效途徑。學(xué)生可以在這種輕松的氛圍中學(xué)習(xí)，消除緊張、憂慮的心態(tài)，利用各種工具和信息資源來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。endprint
在教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)上，學(xué)習(xí)者本人是學(xué)習(xí)的最好評(píng)價(jià)者。教師應(yīng)主要評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)及問(wèn)題解決能力，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)掌握評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，有意識(shí)地培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)元認(rèn)知來(lái)認(rèn)識(shí)、檢驗(yàn)、反思與完善自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。促使學(xué)生不斷自我反思與評(píng)價(jià)：“我領(lǐng)會(huì)所學(xué)內(nèi)容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略是否適合自己，有效嗎？”等，進(jìn)而對(duì)自己的學(xué)習(xí)作出恰當(dāng)?shù)脑\斷與評(píng)估。
四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用
新課改需要學(xué)生和教師共同參與課程發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也指出：教師只是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的外部輔助者、支持者，給學(xué)生提供建構(gòu)知識(shí)所需要的幫助�；诖�，教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)應(yīng)是提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的發(fā)揮，體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神，使學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中始終是主角，是獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。教師必須啟發(fā)學(xué)生積極開動(dòng)腦筋，主動(dòng)而愉快地參與教學(xué)過(guò)程，進(jìn)而建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
在教學(xué)實(shí)際操作的過(guò)程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學(xué)，使課堂教學(xué)建立在有感染力的生活事件上，讓學(xué)生就真實(shí)問(wèn)題展開討論，讓學(xué)生的思考能深入到真實(shí)環(huán)境中去，用心去感悟、去體會(huì)，即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)。當(dāng)然也可采用隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，開放教學(xué)過(guò)程，讓學(xué)生通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。學(xué)生若能參與多向思維，從不同角度進(jìn)行探索，將會(huì)對(duì)同一問(wèn)題獲得更全面的理解，并能培養(yǎng)發(fā)散思維和分析能力。建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)來(lái)管理自己的學(xué)習(xí)，教學(xué)是逐步減少外部控制與支持、增加學(xué)生自我控制的過(guò)程。教師可通過(guò)示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問(wèn)題的探索性成分，逐步放手讓學(xué)生自己獨(dú)立探索。在教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中，采用包括學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)參與度的評(píng)價(jià)等的非量化的整體評(píng)價(jià)，由單一的教師自評(píng)轉(zhuǎn)向以教師評(píng)價(jià)為主，學(xué)生、同伴、家長(zhǎng)等輔助評(píng)價(jià)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于素質(zhì)教育下的教學(xué)設(shè)計(jì)是很有裨益的，但我們也應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義教學(xué)思想要想在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術(shù)、教師教學(xué)能力和綜合素質(zhì)、學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)等。此外建構(gòu)主義是多學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物，未必適合各學(xué)科教學(xué)，因此我們?cè)趯⑵溥\(yùn)用到教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須審慎思考，靈活運(yùn)用，同時(shí)應(yīng)該結(jié)合和吸取其他學(xué)習(xí)理論的精華。
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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇5
摘要：
針對(duì)算法與程序設(shè)計(jì)類課程群的特點(diǎn)，結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的意義和以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，提出基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)新教學(xué)模式。通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會(huì)話交流、綜合評(píng)價(jià)等教學(xué)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者能夠在與客觀環(huán)境的交互過(guò)程中主動(dòng)地建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完成知識(shí)的學(xué)習(xí)。
關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義；算法與程序設(shè)計(jì)；教學(xué)模式
引言
建構(gòu)主義源于20世紀(jì)后期人類對(duì)自身認(rèn)知過(guò)程及認(rèn)知發(fā)展理論的深入研究，是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的學(xué)習(xí)理論和哲學(xué)理念。由于人類的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程聯(lián)系緊密，因此建構(gòu)主義可以很好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律和發(fā)展水平。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)教育教學(xué)改革的重要指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)。
算法與程序設(shè)計(jì)類課程群通常包括c語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法設(shè)計(jì)、面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)、高級(jí)算法設(shè)計(jì)等。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入算法與程序設(shè)計(jì)類課程的教學(xué)中，對(duì)于提高學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和實(shí)踐能力具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義。
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
1.1建構(gòu)主義知識(shí)觀
建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為人類總是以自身原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)理解現(xiàn)實(shí)世界并賦予其意義。由于個(gè)體原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的差異和學(xué)習(xí)情境的不同，個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解也不同，由此建構(gòu)的知識(shí)也就不可能完全客觀地反映現(xiàn)實(shí)世界。因此，知識(shí)僅僅是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的較為合理的解釋或者假說(shuō)，并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界絕對(duì)真實(shí)和客觀的表征。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和情境性。由于知識(shí)的非客觀屬性，知識(shí)必然會(huì)隨著人類對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的深入理解而不斷發(fā)展變化，因此，知識(shí)是動(dòng)態(tài)變化的。在解決具體問(wèn)題時(shí)，知識(shí)也不可能被簡(jiǎn)單地直接應(yīng)用，而需要針對(duì)具體問(wèn)題情境對(duì)知識(shí)進(jìn)行再加工，以適應(yīng)問(wèn)題的具體要求。
1.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地將知識(shí)傳遞或灌輸給學(xué)習(xí)者，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程。學(xué)習(xí)者通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。同化指學(xué)習(xí)者吸收外部信息，并將其整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過(guò)程；順應(yīng)是指當(dāng)學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化外部信息時(shí)，對(duì)其認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組和改造的過(guò)程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在同化與順應(yīng)的過(guò)程中逐漸建構(gòu)起來(lái)的，并在認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外部世界之間的“平衡—不平衡一新的平衡”往復(fù)循環(huán)中不斷豐富和發(fā)展。認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外部世界的平衡是指能夠使用現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化新信息的認(rèn)知狀態(tài)，反之即為不平衡狀態(tài)。
1.3建構(gòu)主義教學(xué)觀
在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，教師的角色由傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)意義建構(gòu)的幫助者和引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)者也由外部信息的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橥獠啃畔⒌募庸ぶ黧w和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)和已有知識(shí)對(duì)于知識(shí)意義建構(gòu)的重要作用。由于個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)和對(duì)客觀世界理解的差異，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)結(jié)果是不同的。而這種差異正是學(xué)習(xí)者非常寶貴的資源，通過(guò)學(xué)習(xí)者之間的合作可以使知識(shí)理解更加全面，意義建構(gòu)更加準(zhǔn)確。同時(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)觀重視學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，通過(guò)新舊知識(shí)的相互作用建構(gòu)出新知識(shí)的意義。
2.基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)新教學(xué)模式
2.1突出學(xué)生的主體地位，以學(xué)生為中心開展教學(xué)活動(dòng)
算法與程序設(shè)計(jì)類課程建構(gòu)主義教學(xué)模式，首先要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，通過(guò)采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)、情境創(chuàng)設(shè)和協(xié)作學(xué)習(xí)等教學(xué)方法激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，使學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)所學(xué)知識(shí)的意義，將知識(shí)真正內(nèi)化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其次要讓學(xué)習(xí)者在不同的情境下應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，將知識(shí)外化于具體環(huán)境，掌握用知識(shí)解決不同情境下實(shí)際問(wèn)題的具體方法，真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)的雙向意義建構(gòu)。鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷反思意義建構(gòu)的過(guò)程和結(jié)果，通過(guò)對(duì)自身學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行階段性反思和整體性反思，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深層次理解和完善的意義建構(gòu)，探索解決問(wèn)題的最優(yōu)方法。
2.2重視教師的指導(dǎo)作用。引導(dǎo)知識(shí)的意義建構(gòu)
在算法與程序設(shè)計(jì)類課程的建構(gòu)主義教學(xué)實(shí)踐中，教師角色的變化對(duì)其在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮的作用提出了更高的要求。首先，教師要以具有挑戰(zhàn)性和應(yīng)用性的問(wèn)題激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高其積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)的知識(shí)意義建構(gòu)。其次，教師要在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)任務(wù)，組織和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)，提供必要的指導(dǎo)和幫助。再次，教師要善于提示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)的遷移。此外，教師應(yīng)該通過(guò)分組完成實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目的方式組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)督和引導(dǎo)，使之向有利于知識(shí)意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
2.3重視對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)基礎(chǔ)的分析
由于算法與程序設(shè)計(jì)類課程之間的緊密聯(lián)系性以及課程體系的知識(shí)遞進(jìn)等特點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)基礎(chǔ)的分析尤為重要。例如，在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法設(shè)計(jì)課程的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者對(duì)先修基礎(chǔ)課程c語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)的掌握情況很大程度上決定了教學(xué)活動(dòng)能否順利展開以及學(xué)習(xí)者對(duì)于所學(xué)知識(shí)的掌握程度。因此，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的.算法與程序設(shè)計(jì)類課程教學(xué)模式重視對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)基礎(chǔ)的分析，以便教師根據(jù)分析結(jié)果采取相應(yīng)措施、查缺補(bǔ)漏，以保證課程教學(xué)工作的順利展開。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以在每門課程開始之前，進(jìn)行先修課程學(xué)習(xí)情況測(cè)驗(yàn)，包括基礎(chǔ)知識(shí)和編程能力的檢驗(yàn)，以掌握學(xué)習(xí)者先修課程的學(xué)習(xí)情況。例如，在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和算法設(shè)計(jì)課程教學(xué)之前，通過(guò)測(cè)驗(yàn)的方式檢查學(xué)生對(duì)先修課程C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)中數(shù)組、鏈表、函數(shù)等必備知識(shí)的掌握情況，并且重點(diǎn)考查學(xué)生利用c語(yǔ)言編程驗(yàn)證算法的能力。
2.4任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)
將任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法引入算法與程序設(shè)計(jì)類課程的教學(xué)中，具體操作可以分解為以下步驟：
首先是任務(wù)的提出。教師在備課階段先行完成任務(wù)系統(tǒng)的程序編制，將系統(tǒng)的運(yùn)行結(jié)果展示給學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)任務(wù)的結(jié)果有一個(gè)直觀的印象。友好的用戶界面、完善的系統(tǒng)功能，能夠激發(fā)學(xué)生嘗試編程實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)功能的興趣，任務(wù)由此展開。
其次是任務(wù)的分解。在學(xué)生對(duì)目標(biāo)任務(wù)有了直觀印象之后，教師要根據(jù)學(xué)生具體的知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，將任務(wù)進(jìn)行分解，即將較大任務(wù)分解為若干子功能，降低編程難度，使學(xué)生有信心、有能力完成任務(wù)。
再次是任務(wù)的實(shí)施。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生主動(dòng)查找相關(guān)資料，或獨(dú)立完成，或合作完成，逐步編程實(shí)現(xiàn)各個(gè)子功能模塊，最終集成一個(gè)完整的系統(tǒng)，完成整個(gè)任務(wù)。
最后是任務(wù)的驗(yàn)收。任務(wù)驗(yàn)收是對(duì)學(xué)習(xí)者任務(wù)完成情況的檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)，可以通過(guò)項(xiàng)目報(bào)告或項(xiàng)目答辯的形式驗(yàn)收任務(wù)的完成情況。任務(wù)驗(yàn)收結(jié)果作為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。
2.5創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)知識(shí)的意義建構(gòu)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)總是與一定的情境聯(lián)系，情境包括個(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)文化背景兩個(gè)方面。建構(gòu)主義教學(xué)模式將創(chuàng)建真實(shí)情境作為意義建構(gòu)的基本前提，創(chuàng)造能夠表征知識(shí)結(jié)構(gòu)、促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的社會(huì)化的、真實(shí)的情境，減少知識(shí)與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用之間的差距。在真實(shí)情境下學(xué)習(xí)有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)所學(xué)的新知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的意義建構(gòu)。
算法與程序設(shè)計(jì)類課程是實(shí)踐性較強(qiáng)的一類課程，其共同特點(diǎn)是每個(gè)學(xué)習(xí)主題都可以直接在計(jì)算機(jī)上編寫、調(diào)試、運(yùn)行，并檢查運(yùn)行結(jié)果。因此，上機(jī)編程實(shí)踐就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)到的真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)著眼于為學(xué)習(xí)者提供實(shí)踐編程情境，讓學(xué)習(xí)者更多地上機(jī)實(shí)踐，體驗(yàn)編寫程序、調(diào)試程序、運(yùn)行程序、檢查運(yùn)行結(jié)果等一系列過(guò)程，在實(shí)踐中掌握程序設(shè)計(jì)的知識(shí)和思想，縮小所學(xué)知識(shí)與實(shí)際編程應(yīng)用之間的差距。此外，對(duì)于課程中的概念、語(yǔ)法和算法等理論基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)以豐富的學(xué)習(xí)資源作為學(xué)習(xí)情境，從而使學(xué)生能夠在不同的情境下利用各種學(xué)習(xí)資源完善對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
2.6鼓勵(lì)協(xié)作學(xué)習(xí)，創(chuàng)建支持協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)境
在算法與程序設(shè)計(jì)類課程中；教師依據(jù)課程的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)若干個(gè)中等規(guī)模的算法或程序設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)題目，如學(xué)生信息管理系統(tǒng)、校園游覽導(dǎo)游系統(tǒng)等，學(xué)生采用分組協(xié)作的方式完成選定的題目。實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目從系統(tǒng)規(guī)劃到成果展示的整個(gè)開發(fā)周期通常需要4～5人，項(xiàng)目小組由一名學(xué)習(xí)者擔(dān)任組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)項(xiàng)目小組的工作。項(xiàng)目小組需要完成任務(wù)分析、算法設(shè)計(jì)、編程實(shí)現(xiàn)、論文撰寫、項(xiàng)目答辯等任務(wù)。通過(guò)協(xié)作完成實(shí)訓(xùn)題目，學(xué)習(xí)者不但提高了算法或程序設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)能力，還培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，提高了論文撰寫和PPT制作的能力。
2.7利用各種信息資源促進(jìn)知識(shí)的意義建構(gòu)
算法與程序設(shè)計(jì)類課程應(yīng)具有三個(gè)層次的信息資源：第_個(gè)層次是教材和課件，這個(gè)層次的資源起到支撐基礎(chǔ)知識(shí)框架建構(gòu)的作用，幫助學(xué)生建構(gòu)課程知識(shí)的框架；第二層次的資源包括基于校園網(wǎng)的課程教學(xué)網(wǎng)站的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“常見(jiàn)問(wèn)題”“參考資料”“習(xí)題和答案”等功能模塊，第二層次資源在第一層次資源的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生更好地完成知識(shí)的意義建構(gòu)；第三層次信息資源包括課程教學(xué)網(wǎng)站的“自測(cè)練習(xí)”“課后作業(yè)”“網(wǎng)絡(luò)答疑”等功能模塊，第三層次資源幫助學(xué)生在完成基本的意義建構(gòu)后進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、自我反饋和自我反思，以便糾正知識(shí)意義建構(gòu)中存在的偏差或錯(cuò)誤，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
2.8建立綜合學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，完善教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制
教學(xué)評(píng)價(jià)是建構(gòu)主義教學(xué)模式一個(gè)非常重要的組成部分。通過(guò)建設(shè)與教學(xué)方法相適應(yīng)的、具有導(dǎo)向性的建構(gòu)主義評(píng)價(jià)體系，可以幫助學(xué)習(xí)者客觀、準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)自身學(xué)習(xí)效果，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率。由于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，因此評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果應(yīng)該以完成知識(shí)意義建構(gòu)的情況為依據(jù)，而知識(shí)意義建構(gòu)的客觀表征就是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)后解決實(shí)際問(wèn)題的能力。建構(gòu)主義教學(xué)評(píng)價(jià)通常包括總結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)，這兩種評(píng)價(jià)方式發(fā)生在教學(xué)過(guò)程中不同的階段，其作用也不盡相同。
總結(jié)性評(píng)價(jià)是在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，為檢驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)的最終效果是否滿足教學(xué)目標(biāo)的要求而進(jìn)行的評(píng)價(jià)，通常采用期末考試的方式。建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的考試應(yīng)注重對(duì)學(xué)習(xí)者解決實(shí)際問(wèn)題能力的評(píng)價(jià)，因此程序與算法設(shè)計(jì)類課程的考試試題應(yīng)以程序編寫為主，減少客觀題的比例，重點(diǎn)考察學(xué)生的實(shí)際編程能力，甚至可以采用上機(jī)考試的形式取代傳統(tǒng)的筆試。
形成性評(píng)價(jià)是為了取得更好的教學(xué)效果，在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)。由于學(xué)習(xí)者對(duì)外部世界理解的差異，建構(gòu)主義教學(xué)評(píng)價(jià)側(cè)重于對(duì)學(xué)生認(rèn)知過(guò)程的評(píng)價(jià)，即自主學(xué)習(xí)的形成性評(píng)價(jià)。源于學(xué)習(xí)過(guò)程的形成性評(píng)價(jià)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)是知識(shí)積累的過(guò)程的特點(diǎn)，有利于及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展以及存在的問(wèn)題，并據(jù)此調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)策略。目前，算法與程序設(shè)計(jì)類課程的形成性評(píng)價(jià)普遍采用的方法是讓學(xué)習(xí)者完成一個(gè)真實(shí)的算法設(shè)計(jì)或編程任務(wù)來(lái)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，在學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的過(guò)程中對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。編程實(shí)踐過(guò)程能夠充分體現(xiàn)出學(xué)生能力發(fā)展的情況，從而為教師提供充足的評(píng)價(jià)空間。教師應(yīng)以學(xué)生在完成編程實(shí)驗(yàn)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)為依據(jù)，以學(xué)生能力發(fā)展情況為重點(diǎn)考察對(duì)象，兼顧學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，對(duì)學(xué)生做出客觀公正的形成性評(píng)價(jià)。此外，學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)也是形成性評(píng)價(jià)的一個(gè)重要組成部分。為了讓學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)完一個(gè)主題之后及時(shí)地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，在教學(xué)網(wǎng)站中可以設(shè)置“自測(cè)練習(xí)”模塊，自測(cè)練習(xí)的題目經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)，能夠有效地檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)基本概念、基本算法、基本編程方法的理解和掌握。通過(guò)完成“自測(cè)練習(xí)”，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)自我反饋，糾正錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識(shí)，建構(gòu)符合要求的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
3.結(jié)語(yǔ)
將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入算法與程序設(shè)計(jì)類課程的教學(xué)中，突破了以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限，建立了以學(xué)生為主體、教師為指導(dǎo)，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會(huì)話交流等教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生在與客觀環(huán)境的交互過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的全新教學(xué)模式。這一教學(xué)模式不僅有效地激發(fā)了學(xué)習(xí)者的積極性和主動(dòng)性，提升了教學(xué)效果和教學(xué)效率，而且培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維能力、自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐編程能力和協(xié)作探索能力，是算法與程序設(shè)計(jì)類課程教學(xué)改革的重要方向。
然而，在短短幾十年的發(fā)展歷程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論遠(yuǎn)未成熟，雖然其提出了一系列適用于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式和教學(xué)方法，但是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身的可操作性并不強(qiáng)，很多具體的模式或方法在教學(xué)實(shí)踐中不易實(shí)施和操作。因此，需要教師在教學(xué)實(shí)踐中根據(jù)課程的具體特點(diǎn)和具體要求進(jìn)行積極的嘗試和探索，對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行靈活的變通，使之能夠真正地融入課程的教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平的提升，服務(wù)于創(chuàng)新型高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇6
20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著心理學(xué)研究的不斷深入，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論繼行為主義、認(rèn)識(shí)主義之后迎來(lái)了當(dāng)代教育心理學(xué)界的又一場(chǎng)革命——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的普遍流行。建構(gòu)主義以皮亞杰、維果斯基等人的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來(lái)，內(nèi)容豐富、觀點(diǎn)駁雜，具有極深厚的哲學(xué)和心理學(xué)思想內(nèi)涵。近年來(lái)，隨著素質(zhì)教育理念深入人心，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育領(lǐng)域受到普遍關(guān)注。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)
�。ㄒ唬┙�(gòu)主義的知識(shí)觀
建構(gòu)主義對(duì)于知識(shí)的認(rèn)識(shí)與以往的傳統(tǒng)觀念有著革命性的變化，這種認(rèn)識(shí)上的差別主要從以下幾個(gè)方面體現(xiàn)出來(lái)。一是關(guān)于知識(shí)的真理性。以往觀點(diǎn)認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的純粹客觀反映。建構(gòu)主義者則認(rèn)為，知識(shí)并不能夠成為準(zhǔn)確表征現(xiàn)實(shí)的真理，只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。二是關(guān)于知識(shí)的存在狀態(tài)和獲取方式。建構(gòu)主義者雖然承認(rèn)我們可以通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予知識(shí)一定的外在形式，但他們認(rèn)為知識(shí)不能因此而以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。三是關(guān)于知識(shí)的可教授性。知識(shí)并非天然具有權(quán)威的光環(huán)，即使被聲稱獲得了權(quán)威專家證明也無(wú)法保證。因?yàn)橹R(shí)的價(jià)值只有在被人們合理運(yùn)用時(shí)才能發(fā)揮出來(lái)。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)被合理運(yùn)用的根本前提并不在于知識(shí)文本被人們了解和熟知，而在于知識(shí)內(nèi)容被人們認(rèn)同和接受。
�。ǘ┙�(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
知識(shí)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，存在一定的知識(shí)觀，那么必定有與之相契合的學(xué)習(xí)觀。按照建構(gòu)主義的理論，既然知識(shí)不能像成型產(chǎn)品那樣由教師向?qū)W習(xí)者傳遞，那就意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不能夠是一味接觸刺激的被動(dòng)角色，他們必須要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工。這種加工并非是對(duì)知識(shí)描述性信息的記憶，因?yàn)檫@種外部信息對(duì)于學(xué)習(xí)者并無(wú)意義。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者要在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程中建構(gòu)自身對(duì)于知識(shí)意義的理解。在此過(guò)程中，新舊知識(shí)的結(jié)合并不是簡(jiǎn)單的相互累加，原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，在經(jīng)歷新、舊經(jīng)驗(yàn)沖突與觀念轉(zhuǎn)變后，新舊知識(shí)發(fā)生結(jié)構(gòu)重組從而形成新的和諧統(tǒng)一的有機(jī)整體。
�。ㄈ┙�(gòu)主義的學(xué)習(xí)者觀
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者在進(jìn)入課堂時(shí)，頭腦中并不是一張白紙，而是已經(jīng)具有了大量主客觀經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為，這些經(jīng)驗(yàn)是他們繼續(xù)感知、認(rèn)識(shí)、解釋之后經(jīng)歷的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)，一般情況下是無(wú)法被屏蔽的�；谶@一認(rèn)識(shí)，建構(gòu)主義推斷當(dāng)人們面對(duì)從未接觸過(guò)的事物時(shí)，雖然可以依靠以往經(jīng)驗(yàn)做出合乎邏輯的判斷，但同時(shí)也難以擺脫以前經(jīng)驗(yàn)框架對(duì)當(dāng)下認(rèn)識(shí)活動(dòng)的限制和影響。正是這些事實(shí)決定了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位，決定了學(xué)習(xí)過(guò)程中“個(gè)性化切身經(jīng)歷”對(duì)于真正理解和掌握知識(shí)具有不可代替性的原因原在。
�。ㄋ模┙�(gòu)主義的教師觀
根據(jù)建構(gòu)主義的知識(shí)觀與學(xué)習(xí)者觀的闡述，教師在教學(xué)中無(wú)視學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)另辟天地的想法和努力都是違背現(xiàn)實(shí)的和徒勞的。在建構(gòu)主義視域下，教師的職責(zé)不應(yīng)該是一般性的“給予”，而是幫助學(xué)習(xí)者通過(guò)自主經(jīng)歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，以與學(xué)習(xí)者平等的姿態(tài)“陪伴”學(xué)習(xí)者開展針對(duì)某一問(wèn)題的探索。在這一過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)真正尊重和深入了解學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，特別是要善于發(fā)現(xiàn)他們基于原有基礎(chǔ)是如何看待、理解新知識(shí)的。
二、建構(gòu)主義的教學(xué)模式
�。ㄒ唬╇S機(jī)進(jìn)入式教學(xué)
我們?cè)趯?shí)際生活中需要解決的問(wèn)題大多是開放狀態(tài)下的非結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題，問(wèn)題中涉及的各種事物具有多方面的性質(zhì)，且在不同的條件下，事物之間的'關(guān)系也并非一成不變。如果要對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系形成全面了解和掌握，達(dá)到“全面而深刻”的意義建構(gòu)是很困難的。為了解決這一問(wèn)題，就需要我們能夠從足夠多的角度來(lái)探索問(wèn)題的解決路徑，在多種情境下發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的本質(zhì)�；诖耍�(gòu)主義的“認(rèn)知靈活性理論（或彈性認(rèn)知理論）發(fā)展出了被稱為“隨機(jī)進(jìn)入式”的教學(xué)模式。該模式的核心意思是，在不同的時(shí)間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的、用不同的方式對(duì)知識(shí)加以呈現(xiàn)。
�。ǘ┲Ъ苁浇虒W(xué)
支架式教學(xué)是這樣被定義的：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的”。這種教學(xué)模式的理論依據(jù)最初來(lái)源于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。在他的輔助學(xué)習(xí)觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，受到建筑行業(yè)“搭腳手架”的啟發(fā)而形成的教學(xué)概念。這種教學(xué)模式著眼于學(xué)習(xí)者對(duì)陌生問(wèn)題的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知。當(dāng)學(xué)習(xí)者意識(shí)到概念之間的內(nèi)在聯(lián)系后，再撤走“腳手架”。其優(yōu)點(diǎn)是化繁為簡(jiǎn)，使認(rèn)識(shí)路徑更加清晰地顯現(xiàn)出來(lái)，使所學(xué)易于理解與掌握。在這種教學(xué)模式中，“腳手架”的設(shè)計(jì)搭建要既是發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，即所謂的“走在學(xué)習(xí)者前面”，又要與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)背景相契合。從而真正發(fā)揮出“腳手架”對(duì)于認(rèn)知活動(dòng)的支撐作用，不停地把學(xué)習(xí)者的知識(shí)構(gòu)建活動(dòng)從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平。
�。ㄈ⿸佸^式教學(xué)
這種教學(xué)模式借拋錨來(lái)比喻要將教學(xué)建立在與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)背景相關(guān)的有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)）。只有這樣，學(xué)習(xí)者才可以真切地運(yùn)用原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行實(shí)實(shí)在在地觀察、認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，使思考和討論不會(huì)由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時(shí)，學(xué)習(xí)者在這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中會(huì)獲得較強(qiáng)的存在感和成就感，也更容易產(chǎn)生師生間的合作與共鳴。
三、結(jié)語(yǔ)
建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)反應(yīng)了認(rèn)知心理學(xué)的新進(jìn)展，它是對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)心理學(xué)理論的進(jìn)一步完善。與之相適應(yīng)的教學(xué)模式是建構(gòu)主義理論與教育教學(xué)理論結(jié)合之后的應(yīng)用模式，它們雖然有助于建構(gòu)主義理念在教學(xué)活動(dòng)中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運(yùn)用中不斷優(yōu)化，以更為切近學(xué)習(xí)規(guī)律。
參考文獻(xiàn):
[1]馬長(zhǎng)英,謝秀紅.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其哲學(xué)基礎(chǔ)[J].江蘇高教,2002,(05).
[2]崔克忍,劉俊琴.建構(gòu)主義及其主要學(xué)習(xí)觀點(diǎn)[J].教學(xué)與管理,2002,(07).
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇7
摘要：
時(shí)代在發(fā)展，教育也在不斷進(jìn)步，新的教育觀念也不斷刺激新的數(shù)學(xué)觀念的形成。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)觀念中學(xué)生類似于靜止的狀態(tài)，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數(shù)學(xué)觀念要求把學(xué)生從靜止?fàn)顟B(tài)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中活起來(lái)。小學(xué)數(shù)學(xué)正是學(xué)生數(shù)學(xué)思維發(fā)展的重要時(shí)期，教師應(yīng)該更加注重對(duì)學(xué)生的自主參與學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中能夠靈活變通、舉一反三，引導(dǎo)學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)框架，作數(shù)學(xué)知識(shí)的建構(gòu)者。
關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義；小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)應(yīng)用
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是世界上的知識(shí)并不能精準(zhǔn)的概括世界的所有法則，面對(duì)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)該針對(duì)具體問(wèn)題的實(shí)際情況進(jìn)行新知識(shí)的創(chuàng)造或者對(duì)舊知識(shí)進(jìn)行新的開發(fā)使用，而不是直接把舊知識(shí)拿來(lái)使用。其次，建構(gòu)主義在教學(xué)當(dāng)中的看法是，認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)不是由教師傳遞給學(xué)生的，而應(yīng)該是學(xué)生自身為自己傳遞知識(shí)，而在這個(gè)過(guò)程，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)就成了一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給小學(xué)數(shù)學(xué)教育的啟示
有人把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)定義為一種很特別的學(xué)習(xí)，這是因?yàn)閿?shù)學(xué)知識(shí)的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數(shù)學(xué)知識(shí)抽象的過(guò)程實(shí)際上就是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程，數(shù)學(xué)研究的對(duì)象以及得到的數(shù)學(xué)結(jié)論，也恰恰是借助這樣的活動(dòng)得以建構(gòu)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師應(yīng)該兼顧教學(xué)對(duì)象的性格特點(diǎn)，由于教學(xué)對(duì)象都是小學(xué)生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學(xué)生的具象思維占據(jù)主導(dǎo)地位。因此針對(duì)小學(xué)生的這些特點(diǎn)在進(jìn)行教學(xué)過(guò)程中，小學(xué)教師務(wù)必要把教材內(nèi)容簡(jiǎn)單明了化，遵循啟發(fā)式教學(xué)的原則，利用形式多樣的教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)。因此結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及小學(xué)生的`自身特點(diǎn)，在進(jìn)行教學(xué)中教師不應(yīng)該機(jī)械死板的進(jìn)行教學(xué)，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況因材施教，培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力，這也是建構(gòu)知識(shí)的主要來(lái)源之一，在教學(xué)中教師應(yīng)該學(xué)會(huì)扮演知識(shí)的引導(dǎo)者而不是主導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方向。
二、結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐
1.教師課前準(zhǔn)備
建構(gòu)主義在教學(xué)中所提倡的是，在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展延伸，從而建構(gòu)出新的知識(shí)，因此在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)做好基奠作用，在學(xué)習(xí)新課程之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生首先回顧舊知識(shí)，然后利用新知識(shí)與舊知識(shí)之間的關(guān)系，巧妙的把學(xué)生帶入到新知識(shí)的探索過(guò)程中。這里教師應(yīng)該注意，是把學(xué)生帶入到對(duì)新知識(shí)的探索過(guò)程而不是直接把新知識(shí)的內(nèi)容告訴學(xué)生，這樣也就是失去了建構(gòu)學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的意義。在制定教學(xué)計(jì)劃之前，教師首先要了解并掌握學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，然后安排教學(xué)內(nèi)容，在課前復(fù)習(xí)過(guò)程中，應(yīng)該把與新知識(shí)有關(guān)聯(lián)的舊知識(shí)放入其中，而不應(yīng)該根據(jù)知識(shí)的重要性進(jìn)行排布。其次，教師在課前準(zhǔn)備中要多多的給學(xué)生留下思考的空間，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí)新知識(shí)。
比如在學(xué)習(xí)四年級(jí)教材內(nèi)容“小數(shù)的性質(zhì)”時(shí)，教師就可以利用三年級(jí)學(xué)習(xí)過(guò)的“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”進(jìn)行課堂準(zhǔn)備，首先引導(dǎo)學(xué)生回顧之前所學(xué)過(guò)的有關(guān)小數(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)，然后可以引導(dǎo)學(xué)生舉出幾個(gè)生活中的小數(shù)的例子，那么接著就可以向?qū)W生發(fā)問(wèn)“孩子們，大家也發(fā)現(xiàn)我們生活中的價(jià)格或者成績(jī)等都是帶有小數(shù)的，那么用小數(shù)表示的意義何在呢？小數(shù)有什么性質(zhì)呢？”在學(xué)生認(rèn)識(shí)小數(shù)的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小數(shù)的學(xué)習(xí)有更深入的了解和學(xué)習(xí)，從而在此過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)有關(guān)小數(shù)性質(zhì)的相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)，提高小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。
2.情景體驗(yàn)式學(xué)習(xí)
根據(jù)之前我們提到的建構(gòu)主義理論，是在面對(duì)特定的環(huán)境或者特定的事物，為了解決眼前問(wèn)題而結(jié)合實(shí)際情況，構(gòu)建出新知識(shí)的一種理念，因此，要想引導(dǎo)小學(xué)生對(duì)知識(shí)完成完全的建構(gòu)，把學(xué)生帶入到情景中體驗(yàn)是最好的教學(xué)方法，在加上小學(xué)生好動(dòng)活潑的性格特點(diǎn)，情景體驗(yàn)式教學(xué)模式對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)非常有效。在教學(xué)中教師可以巧設(shè)問(wèn)題情景，帶領(lǐng)學(xué)生積極的投入到情景當(dāng)中，組織學(xué)生學(xué)會(huì)自我思考，比如在基礎(chǔ)計(jì)算課程中，教師可以把學(xué)生分為多個(gè)小組，然后分別扮演不同的角色，就計(jì)算物品的價(jià)格而言，教師可以構(gòu)建出一個(gè)超市的情景，讓學(xué)生充當(dāng)賣家、買家、補(bǔ)貨人員、記錄人員以及統(tǒng)計(jì)人員等等，根據(jù)這個(gè)場(chǎng)景讓學(xué)生自己設(shè)定價(jià)格，買家隨意購(gòu)買，從而幫助學(xué)生在真實(shí)的情景中學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，逐漸完成算術(shù)知識(shí)的建構(gòu)。
3.鞏固復(fù)習(xí)，反思知識(shí)
建構(gòu)知識(shí)并不一定是在面對(duì)新環(huán)境新事物的情況下才進(jìn)行建構(gòu)，在對(duì)舊知識(shí)的鞏固復(fù)習(xí)中，也有利于學(xué)生知識(shí)框架的建構(gòu)和補(bǔ)充。因此在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)該注重學(xué)生課后對(duì)知識(shí)的鞏固復(fù)習(xí)。同時(shí)幫助學(xué)生不斷反思自己的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在加深對(duì)知識(shí)理解的同時(shí)，能夠挖掘出更深層的知識(shí)內(nèi)涵。比如在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的算術(shù)之后，教師可以為學(xué)生布置與生活相關(guān)的算術(shù)類型題目，讓學(xué)生計(jì)算一下自己在家中每個(gè)月的生活支出，這種訓(xùn)練習(xí)題不僅貼近小學(xué)生的實(shí)際生活，而且對(duì)于基礎(chǔ)算術(shù)的訓(xùn)練有很大的幫助，更重要的是能夠幫助學(xué)生養(yǎng)成節(jié)約節(jié)省的好習(xí)慣，除此之外，教師還應(yīng)該在課后積極開設(shè)課后答疑環(huán)節(jié)，從而更好的掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，在答疑過(guò)程中幫助學(xué)生鞏固學(xué)習(xí)的知識(shí)，并且逐漸解決學(xué)生的疑惑。這個(gè)解惑的過(guò)程也是學(xué)生對(duì)知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程
總體來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學(xué)習(xí)，學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)會(huì)影響學(xué)會(huì)今后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，因此從小培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，鍛煉小學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)能力，這對(duì)于學(xué)生今后的學(xué)術(shù)發(fā)展有很大意義。小學(xué)教師應(yīng)該積極學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論框架，把建構(gòu)主義理論與教學(xué)活動(dòng)緊密結(jié)合起來(lái)。
參考文獻(xiàn) ：
[1]建構(gòu)主義教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)減法教學(xué)中的案例探討韓紅素中國(guó)校外教育 2014
[2]建構(gòu)主義理論對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示張秀春學(xué)周刊 2015
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建構(gòu)主義模式在《旅游經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用04-29
建構(gòu)主義理論在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用04-30
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其倡導(dǎo)的教學(xué)模式04-26
建構(gòu)主義任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用05-02