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語境視野下的作文教學(xué)策略論文
【摘 要】當(dāng)前，寫作課程正處于以交流為取向的寫作范式，語境教學(xué)正逐步成為寫作教學(xué)的發(fā)展方向。如何進(jìn)行語境教學(xué)也成為一線教師及學(xué)者研究的方向。邢?E老師在這方面的努力值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的。他的課例《運(yùn)用構(gòu)思圖表寫童話故事》為我們提供了以下作文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)：創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，激活寫作欲望，明確表達(dá)方向；利用語篇語境，提煉寫作策略，促進(jìn)寫作內(nèi)容生成；依據(jù)語境，創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，改善表達(dá)效果。
【關(guān)鍵詞】語境教學(xué)；作文教學(xué)策略；課例研習(xí)
榮維東教授通過對(duì)世界范圍內(nèi)的寫作教學(xué)進(jìn)行梳理研究，認(rèn)為寫作課程經(jīng)歷了三種范式：結(jié)果（文章）中心范式、過程（作者）中心范式、交流（讀者）中心范式。結(jié)果中心范式以作品為中心，教學(xué)內(nèi)容主要是中心、材料、詞句、詳略、格式、結(jié)構(gòu)等寫作知識(shí)要素；過程中心范式以作者為中心，強(qiáng)調(diào)過程指導(dǎo)，注重將“審題、構(gòu)思、立意、選材、行文、修改”等寫作過程知識(shí)傳授給學(xué)生；交流中心范式則以讀者為中心，強(qiáng)調(diào)寫作是特定語境下的書面表達(dá)與交流。話題、角色、讀者、目的、體式等語境因素制約著文章的風(fēng)貌，并貫穿寫作過程的每一環(huán)節(jié)。其中，在以交際為取向的寫作課程范式中，寫作是一種社會(huì)的交際行為，“任何交際的順利進(jìn)行都離不開特定的語言環(huán)境（語境）。語境是寫作前后發(fā)生和進(jìn)行的信息環(huán)境，對(duì)寫作行為有約束和限制作用，也有指示、提醒、激活、生成、銜接、補(bǔ)充等作用�！�
目前，西方各國(guó)正處在以交際為取向的寫作課程范式�！岸谖覈�(guó)，盡管三種范式都有存在，但仍以文章中心為主導(dǎo)�！薄罢Z境脫落是我國(guó)寫作命題的通病�！蹦敲矗绾胃鶕�(jù)寫作過程的不同階段的不同需求來創(chuàng)設(shè)語境進(jìn)行寫作教學(xué)呢？語境可以在哪些方面推動(dòng)寫作學(xué)習(xí)呢？邢?E老師的課例在這方面為我們提供了啟示。
邢?E老師的課例《運(yùn)用構(gòu)思圖表寫童話故事》，教學(xué)內(nèi)容是讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用“內(nèi)心獨(dú)白”及“動(dòng)作襯托”兩種描寫心理活動(dòng)的方法來改編童話故事《狐貍和烏鴉》。在教學(xué)過程中，教師不僅發(fā)揮了學(xué)習(xí)支架、評(píng)價(jià)工具等工具資源的支持作用，還進(jìn)行 了必要的指導(dǎo)和示范。在構(gòu)思、評(píng)改和呈現(xiàn)階段有效地組織了師生、生生之間的合作與互動(dòng)。其中，語境的設(shè)計(jì)和使用主要有以下幾個(gè)方面值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。
一、創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，激活寫作欲望，明確表達(dá)方向
“寫作動(dòng)機(jī)關(guān)鍵是要解決‘為什么寫、為誰寫、寫了有什么用’的問題，就是寫作任務(wù)環(huán)境、讀者、寫作目的等問題�！薄盎诮浑H語境的真實(shí)寫作可以解決很多問題，如寫作動(dòng)機(jī)的缺失問題，寫作內(nèi)容材料的貧乏，文章的詳略、體式、語言的選擇問題等等�！睒s維東認(rèn)為交際語境主要涉及六個(gè)重要因素：讀者、作者、目的、話題、文體和表達(dá)，而這些語境因素是激發(fā)寫作動(dòng)機(jī)的重要力量。
在課例中，學(xué)生的寫作任務(wù)是狐貍（或?yàn)貘f）的口吻來改編童話，但對(duì)于四年級(jí)的學(xué)生來說，超出了其語文經(jīng)驗(yàn)。“為了充分激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，教師需要具有針對(duì)性地選擇話題和處理話題，以找到學(xué)生寫出自己經(jīng)驗(yàn)的感觸點(diǎn)。也就是說，要確保學(xué)生實(shí)際寫作的話題，一要落在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的區(qū)間內(nèi)，二要能觸動(dòng)學(xué)生的言說欲�！贬槍�(duì)這一問題，教師先設(shè)計(jì)了小豬和大野狼分別講述《三只小豬的故事》，讓學(xué)生明白“不同的敘述視角會(huì)有不同的故事”，這彌補(bǔ)了學(xué)生語文經(jīng)驗(yàn)上的缺陷，也為后面能用狐貍（或?yàn)貘f）的口吻來改編童話提供了范文支架。同時(shí)，小豬和大野狼分別站在自己的立場(chǎng)講述同樣的故事，但不同的心理活動(dòng)，加上音頻中朗讀者繪聲繪色的語言，讓人捧腹大笑。這種情境的創(chuàng)設(shè)是能夠激發(fā)學(xué)生的言說欲望。通過前面的鋪墊和引導(dǎo)，邢?E老師總結(jié)本課的寫作任務(wù)：“如果你是小狐貍，如果你是小烏鴉，你要告訴別人自己內(nèi)心的想法。這就是我們的心理活動(dòng)�！焙苊黠@，這句話凸顯了寫作情境，讓學(xué)生更加意識(shí)到自己是虛擬“狐貍（或?yàn)貘f）”的身份，將你的心理活動(dòng)告訴給不了解你內(nèi)心想法的讀者。
邢?E老師在這一環(huán)節(jié)中，設(shè)計(jì)了本次寫作任務(wù)中作者的身份、讀者對(duì)象、寫作目的及意圖，這讓學(xué)生有了寫作動(dòng)力，明確表達(dá)方向。
二、利用語篇語境，提煉寫作策略，促進(jìn)寫作內(nèi)容生成
榮維東認(rèn)為語境是指語言運(yùn)用的一切因素，包括語篇語境、交際語境、社會(huì)文化語境以及認(rèn)知語境四個(gè)層次。其中，語篇語境“指的是構(gòu)成言語作品（包括口頭和書面）的詞語、句子、段落的上下文、前言后語，以及聲音交流時(shí)的語氣、語音、詞語、句子與言語交談的前后聯(lián)系。”語篇語境對(duì)寫作具有提示、生成作用。
本課的寫作任務(wù)是讓學(xué)生運(yùn)用描寫心理活動(dòng)的方法來改編童話《狐貍和烏鴉》，前提是要符合原本的故事內(nèi)容。換句話說，是要在符合原有語篇語境的前提，描寫心理活動(dòng)，改編童話故事。因此，基于這一教學(xué)目標(biāo)，在激活學(xué)生寫作動(dòng)機(jī)后，邢?E老師先出示原文，讓學(xué)生找出三次狐貍騙烏鴉過程中，描寫狐貍和烏鴉情感變化的詞語，這不僅照應(yīng)了原本故事的內(nèi)容，也為后面六次的語段寫作提供了心理情境。如，邢?E老師出示描寫狐貍第一次騙烏鴉的語段：“我在樹林里找吃的，我來到一棵大樹下，看見烏鴉正站在樹枝上，嘴里叼著一塊肉。我巴望著，饞得直流口水。我眼珠一轉(zhuǎn)，______”，這讓學(xué)生根據(jù)提供的語段前文的語境編寫后文，讓學(xué)生寫作有方向。
除此之外，在構(gòu)思階段，在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“內(nèi)心獨(dú)白”的方法寫出狐貍第一次騙烏鴉的心理活動(dòng)過程中，邢?E老師設(shè)計(jì)了三次語篇情境：“我在樹林里找吃的，我來到一棵大樹下，看見烏鴉正站在樹枝上，嘴里叼著一塊肉。我巴望著，饞得直流口水。我眼珠一轉(zhuǎn)，______”“此時(shí)的我，因?yàn)樘嗵鞗]有找到吃的，一時(shí)餓得眼冒金星，癱倒在地上。此時(shí)，我看見叼著肉站在樹枝上的烏鴉，我心里想______？”“此時(shí)的我，因?yàn)樘嗵鞗]有找到吃得，只能靠果子和草根。我原本火紅美麗的皮毛已經(jīng)像枯草一般失去了光澤。此時(shí)，我躺在樹底下，看見叼著肉站在樹枝上的烏鴉，我心里想______？”從中我們可以看出，三次情境的設(shè)計(jì)是越來越具體地描繪出狐貍的饑餓，從而更能凸顯出狐貍那種巴望的心態(tài)，也為學(xué)生后段的寫作拓寬思路。在轉(zhuǎn)化階段，邢?E老師則是直接出示六次分別描繪狐貍和烏鴉的語篇語境，讓學(xué)生依據(jù)不同的情境運(yùn)用“內(nèi)心獨(dú)白”“動(dòng)作?r托”兩種方法描寫心理活動(dòng)。這樣的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生的寫作處于一定的語境中，能夠有話可說。 由此可見，在這一過程中，邢?E老師依據(jù)不同的敘述視角，為三次烏鴉被騙的過程，設(shè)計(jì)了六種不同的語篇語境，學(xué)生可自由選擇一種語境進(jìn)行寫作。這里的語篇語境設(shè)計(jì)是豐富的，且具有選擇性，同時(shí)又緊扣著“運(yùn)用‘內(nèi)心獨(dú)白’‘動(dòng)作襯托’兩種方法描寫心理活動(dòng)”這一核心教學(xué)目標(biāo)。
三、依據(jù)語境，創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，改善表達(dá)效果
我們一般把作文教學(xué)過程分為作文前的學(xué)生準(zhǔn)備與教師指導(dǎo)（簡(jiǎn)稱“作前指導(dǎo)”）、作文中的學(xué)生活動(dòng)與教師指導(dǎo)（簡(jiǎn)稱“作中指導(dǎo)”）、作文后的學(xué)生活動(dòng)與教師指導(dǎo)（簡(jiǎn)稱“作后評(píng)改”）三個(gè)階段。其中，“作后評(píng)改”側(cè)重于教師對(duì)學(xué)生習(xí)作后效果的講評(píng)，這能讓教師了解學(xué)生對(duì)寫作要求的掌握情況，對(duì)學(xué)生的寫作能力也有很大的提升作用。但是，傳統(tǒng)的作文評(píng)價(jià)都缺少語境意識(shí)，導(dǎo)致這一作用無法發(fā)揮實(shí)效。
“文章寫好不等于寫作行為結(jié)束，它還只是半成品，須待讀者閱讀之后，通過作者與讀者視界的融合，才有意義的生成。寫作是由作者和讀者合作完成的，最終是由讀者完成的�！薄盀榱藢W(xué)習(xí)的需要，寫作學(xué)習(xí)中的‘讀者’應(yīng)當(dāng)是具體的、學(xué)生熟悉的、適合學(xué)生年級(jí)水平的，在這些可能的讀者中，‘同學(xué)’無疑是最符合條件、最為現(xiàn)實(shí)也是最為方便的一類讀者�！痹谡n例的修改階段中，邢?E老師設(shè)計(jì)了“故事連環(huán)畫”的游戲PK賽，讓“狐貍組”和“烏鴉組”互相提任評(píng)委，給對(duì)方選手打分。這讓學(xué)生在寫作過程中兼顧兩重“讀者”身份：一是不但以作者的身份出現(xiàn)，還要以虛擬的讀者身份出現(xiàn)，對(duì)自己所寫的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)判和檢視，使作品能取得讀者最大限度的認(rèn)同。二是要以“真實(shí)”讀者的身份，對(duì)對(duì)方所寫的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)判。同時(shí)，邢?E老師要求同學(xué)們根據(jù)出示的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。這就形成了一個(gè)交際語境氛圍。但這種交際語境設(shè)置的作用與第一環(huán)節(jié)“創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境”的語境不同。前者是解決“寫得怎么樣”的問題，后者是解決“寫什么”的問題。在這種語境中，通過小組和教師的點(diǎn)評(píng)，學(xué)生能夠根據(jù)表達(dá)目的，去審視自己和其他同學(xué)的表達(dá)內(nèi)容，從而改善作文的表達(dá)效果。
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（編輯：張 婕）
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