語文分層閱讀教學的理論應用和價值探討論文

　　《語文課程標準》明確指出閱讀教學是學生、教師、編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。對于這個命題，不少專家和學者已經作出了比較一致的闡釋，認為“閱讀教學過程中的對話是一個包孕豐富的復合命題，其中包含有讀者與‘文本—作者’的對話，有師生與‘教科書—編者’的對話，有在課堂情境中教師與學生對話、學生與學生對話，有師生與環(huán)境和資源的對話等等”。

　�、佟霸陂喿x教學對話過程中，師生讀者各自與文本的對話在前，師生之間以文本為中介的對話在后，前者是基礎，后者是延伸。”

　�、诳梢姡�閱讀教學對話是—個蘊涵豐富的分層級的命題。但如何在教學設計中去實踐這個命題，是當前語文教學的一個難點。

　�、郾疚膹拈喿x教學層次這個角度并以《狼》為例對該命題進行嘗試性的探討。

　　一、命題闡釋

　　閱讀教學是指學生在教師的指導下，憑借閱讀教材，獲取信息、處理信息和創(chuàng)造信息的過程，也是學生學習閱讀方法，開發(fā)智力，陶冶情操，提高人文素養(yǎng)的過程。它既要符合學生閱讀的基本規(guī)律，又要遵循教學的一般規(guī)律。閱讀是一步一步提高的過程，“分層次閱讀”是從縱向發(fā)展方面著眼，力求從不同階段、不同梯級的閱讀實現高水平的閱讀。其中，每一層次的閱讀都可以作為教學設計過程展開的切入點，可以分別獲得不同于另一層次的結論。

　　二、閱讀教學層次分析

　　1、直覺性閱讀

　　閱讀首先是整體感知。雖然文章由許多部分組成，各部分又具有不同的特征，但我們不能把它感知為許多個別的獨立的部分，而應感知成一個統(tǒng)一的整體，這是感知的整體性決定的。葉圣陶說得好，學習課文第一步應該通讀全文，知道文章之大概。所以這一階段要求學生快速通覽全文，對課文的內容求得一個概括的、全面的了解，獲得整體印象。它體現為：（1）能夠認識或猜讀課文的字詞而不求甚解，一口氣讀完全文。（2）直觀地感知課文大概內容，感受課文表達的思想感情，能夠復述大意，能夠按照課文注釋回答問題。這是最初級的閱讀水平，也是閱讀的基礎。

　　在閱讀教學設計中，這個層次往往被老師們稱為“初讀感知”或“整體感知”。以課文《狼》為例，可以提出“作者敘述的是怎樣一個故事”“到底是誰戰(zhàn)勝了誰”這樣的問題，并從這個層面切入，構建課文的設計思路：

　　故事的開端：屠戶遇狼，點明時間、地點和矛盾的雙方。

　　故事的發(fā)展：屠戶懼狼，表現屠戶的遷就退讓和狼的兇惡貪婪。

　　故事的高潮：屠戶御狼，表現屠戶的果斷抉擇和狼的不甘罷休。

　　故事的結局：屠戶殺狼，表現屠戶的勇敢警覺和狼的狡詐陰險。

　　2、理解性閱讀

　　也叫闡釋性、說明性閱讀。這一階段以第一階段為前提，讀者經過細讀、精讀與作品展開對話，體現為教師指導學生解釋詞語、分析段落、提示主題、尋求作者的思想風格、了解作者的社會文化背景，教給學生語言規(guī)則，介紹文學知識，等等。理解性閱讀是閱讀水平的基本標志，是閱讀必須達到的目標。

　　在閱讀教學設計中，這個過程往往被老師們稱為“研讀入境”，主要任務是指導學生與文本展開較深層次的對話，努力去還原語境，揣摩作者的意圖。仍以《狼》為例，可以提出“主要寫的是人還是狼，還是主次難分”“屠戶終于消滅了狼靠的是什么”等問題，指明主次關系和因果關系，自然形成理解性閱讀。在這個層面上，最容易形成閱讀理解的多元化，根據學生不同的理解可能形成以下教學設計：

　　3、評價和鑒賞性閱讀

　　學生根據自己對課文的理解，力求表達出個人的見解。評價和鑒賞性的內容有：課文的內容和價值、課文的表達技巧和風格、課文的社會作用和時代意義、作者的觀點和情感傾向等。這是高級閱讀思維技能，應該努力追求。

　　這個過程在教學設計中往往被教師們稱為“品讀欣賞”。在理解階段，學生要鉆進課文，不管理解如何深透，都是從讀者的角度去揣摩作者的意圖；在評價和鑒賞階段，學生則要跳出課文，做一個審視者或評價者甚至批評者。比如在理解基礎上引導學生思考“狼真的狡詐到這種程度嗎”“變詐如果指所有的禽獸對嗎”，這樣的問題就能引導學生擺脫純讀者的身份，而以批評者的身份給文本以評價。這個時候，我們往往應該引導學生借助課外資料來論證自己的觀點。比如對后一問，學生往往會揣度蒲松齡在文中不僅是寫狼，甚至不一定僅指禽獸，這時我們可以給學生提供以下資料：“集腋成裘，妄續(xù)幽冥之錄；浮白載筆，僅成孤憤之書。寄托如此，亦足悲矣！”（蒲松齡《聊齋自志》）學生對文本主題的理解就會更深入。

　　4、創(chuàng)造性閱讀

　　也稱擴展性、延伸性或發(fā)現性閱讀。這種閱讀的標志是能夠在文本之外尋找答案，或者能夠進行具有獨特感悟的欣賞，或者進行應用性的實際操作。到此，學生對文本的閱讀超越了原文，他們的身份也由讀者、批評者轉換為作者。

　　這個階段，教學設計往往稱為“應用拓展”。比如人教版初中語文教科書七年級上冊該篇課文后的研討與練習三：“展開想象，把本文改寫成一篇白話故事�！边@種擴展語言應用領域的閱讀，就屬于創(chuàng)造性閱讀。

　　值得注意的是，欣賞評價和創(chuàng)造擴展均要從學生的實際水平出發(fā)，引導學生獨立思考，敢于提出問題和發(fā)表見解，不可對所有學生提出統(tǒng)一要求。

　　三、結語

　　南宋陳善在《捫虱新話》中曾說：“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。見得真切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。惟知出知入，得盡讀書之法也�！弊x書如此，教學也如此。分層閱讀是實現“入書”和“出書”也即閱讀對話的有效途徑，但卻不是唯一途徑，廣大教師在教學設計中既要熟練掌握閱讀教學的一般規(guī)律，也要潛心研究，形成自己的教學風格。

　　注釋：

　�、夙n雪屏.閱讀教學中的多重對話[j].全球教育展望，2003，（9）.

　�、谀呶腻\.高中語文新課程教學法[m].北京：高等教育出版社，2004：73.

　　③本文所用課例由山西省臨汾一中特級教師楊東俊老師提供.