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有效教學(xué)的實踐反思
所謂教學(xué)反思,是指教師對教育教學(xué)實踐的再認識、再思考,并以此來總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn),進一步提高教育教學(xué)水平,
有效教學(xué)的實踐反思
。教學(xué)反思一直以來是教師提高個人業(yè)務(wù)水平的一種有效手段,教育上有成就的大家一直非常重視之。低效、無效教學(xué)一直是困擾我們的教育頑疾。近年來,全國各地中小學(xué)圍繞有效教學(xué)問題進行了廣泛的探索,在取得經(jīng)驗和成效的同時,也出現(xiàn)了一些新的問題。從實踐層面講,突出表現(xiàn)在以下三個方面。
一、效率至上
效率就是速度,凡事追求快!課堂有效教學(xué)要求立竿見影,在乎眼前的教學(xué)效果,馬上教,馬上會,“即教即學(xué)即會”“當(dāng)堂達標”,F(xiàn)實課堂上經(jīng)?梢钥吹降默F(xiàn)象和做法:把教學(xué)時間“精細管理”到分分秒秒,正所謂“時間就是金錢,效率就是生命”,無節(jié)制地增加單位時間的教學(xué)內(nèi)容,擴充教學(xué)容量,加快進度,強化訓(xùn)練,挑戰(zhàn)學(xué)生學(xué)習(xí)和接受能力的極限。
正如日本教育家佐藤學(xué)所觀察到的,“在這些教師的教室里,那些慢慢思考問題的或用不明確的語言描述自己并進行思考的學(xué)生,就會被貼上‘理解緩慢’‘發(fā)言不積極’的標簽而被撇到一邊,被教師以達不到所要求的‘明晰的’語言和表達力而‘善意’地撇到一邊”。這種快教學(xué)、快學(xué)習(xí)、快思維導(dǎo)致了所謂的“效率過剩”,它有兩大害處,一是違背了兒童生命生長的內(nèi)在程序和認知發(fā)展的固有規(guī)律。
據(jù)說,大約20多年前,美國曾面向小學(xué)生征集最聰明的一句話,其中有一句是這樣的: “我的手很小,請不要往上放太多東西。”二是導(dǎo)致了知識教學(xué)的“走過場”現(xiàn)象。這樣,表面上學(xué)生學(xué)到了很多知識,速度快,效率高,實際上學(xué)生對所學(xué)知識是食而不化,只是被太多的知識所填滿、所撐脹而已,而沒有真正的理解和消化,更沒有成為學(xué)生帶得走的能力,知識成為學(xué)生的精神負擔(dān)和累贅。不僅如此,學(xué)生對這種學(xué)習(xí)會產(chǎn)生倒胃口的反應(yīng),即回避、厭惡、排斥、拒絕,并因此導(dǎo)致“學(xué)習(xí)興趣和熱情淡化、消退了,學(xué)習(xí)思維固化、僵化了,學(xué)習(xí)靈性以及可持續(xù)學(xué)習(xí)力亦嚴重受挫,乃至喪失殆盡。”
我們看到不少所謂的高效率的課堂“只是著眼于如何快速有效地讓學(xué)生把握具體知識,于是學(xué)生們知道了知識,卻不知曉知識間的意義和聯(lián)系;掌握了解題方法,卻不能理解背后的原因和思路;他們手里握住了大量的‘枝葉’,卻放棄了最為重要的‘根莖’”。
“教學(xué)是一門慢的藝術(shù)”,教學(xué)的很多效果(包括能力的提高)是要慢慢顯示出來的。北京大學(xué)中文系教授陳平原先生說得好:“語文教學(xué)的特點是慢熱、恒溫,不適合爆炒、猛煎,就像廣東人煲湯一樣,需要的是時間和耐心。”實際上,所有學(xué)科的學(xué)習(xí)都是如此的。不少專家都強調(diào)說,教育是農(nóng)業(yè),要做慢教育,最好的教育者都是緩慢而優(yōu)雅的。韓國有本暢銷書叫《好媽媽慢慢來》。好教師也要慢慢來,對待學(xué)生、對待生命、對待心靈,需要的是耐心、誠心、恒心。
由“快學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“慢學(xué)習(xí)”是對學(xué)習(xí)本質(zhì)的復(fù)歸,它讓學(xué)習(xí)者在從已知到未知的探尋之旅中,能愜意地同新的世界對話,同新的他人對話,同新的自身對話,而非做一個匆匆過客,走馬觀花。“慢學(xué)習(xí)”充分考慮學(xué)生具有的獨特知覺、意義和洞察力,關(guān)注學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)潛能的挖掘,還教師以自主性專業(yè)發(fā)展的空間,使得學(xué)習(xí)在自主對話的輕松意境中,闡明爭論和思想,傳遞尊重和信任,構(gòu)建關(guān)懷和友誼的情誼。
二、可測量性
有效教學(xué)所追求的目標是客觀的、可觀察的、可測量的。布盧姆指出: “有效教學(xué)始于準確地知道需要達到的教學(xué)目標是什么。”的確,教學(xué)目標作為學(xué)生的預(yù)期行為變化,是教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿,它對師生的教與學(xué)具有突出的指向和標準功能,使師生雙方在教學(xué)過程中均有方向感,教學(xué)結(jié)束時均有達標感。
按照格朗倫德的說法,作為學(xué)習(xí)結(jié)果之表述的教學(xué)目標,應(yīng)當(dāng)具有“行為目標”“達成目標” “可計測目標”的性質(zhì)。就是說,課堂教學(xué)目標要十分具體,必須是課堂教學(xué)結(jié)束以后可以檢測的,因此它的表述只能借助于動詞,即使是情意領(lǐng)域的教學(xué)目標,也要用行為描述的方式呈現(xiàn)出來。表述清晰、準確的教學(xué)目標是實現(xiàn)目標教學(xué)和提高教學(xué)有效性的前提。
但是,目標和目標教學(xué)是一把雙刃劍,一方面,它使教學(xué)變得明確、清晰,便于師生集中精力完成任務(wù)、達成目標,從而提高效果。另一方面,它使教學(xué)變得功利、窄化、被動,因為,課堂教學(xué)對學(xué)生發(fā)展所產(chǎn)生的“效果”并不都是可檢測的、可觀察的, “教學(xué)效果”的概念要遠遠大于“教學(xué)目標”,
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《有效教學(xué)的實踐反思》(http://www.dameics.com)。正如布盧姆所說:“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍,沒有預(yù)料不到的成果,教學(xué)也就不成其為一種藝術(shù)了。”我們在確定課堂教學(xué)目標和開展目標教學(xué)的時候,只是關(guān)注到了人的發(fā)展和教學(xué)活動可控的一面。一位小學(xué)教師曾反思說:“實事求是地說,一節(jié)課的知識目標是否達成,我們可以通過觀察和檢測來加以判斷———因為它們都是顯性目標,易于辨別。但也正因為它是顯性目標,我們有時就會自覺不自覺地把它當(dāng)作課堂教學(xué)目標的全部。”實際上,人的發(fā)展還具有不可控的一面,生命具有開放性、生成性, “教學(xué)是一種生命歷程”,教學(xué)的很多效果(特別是能力和品格)具有體驗性、模糊性、潛在性。“眼下我們所提倡的有效教學(xué),恨不得課堂上的每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都直指教學(xué)目標的達成,恨不得老師說的每句話都能產(chǎn)生相應(yīng)的教學(xué)效果。殊不知,教育教學(xué)里存在大量混沌的、灰色的地帶,在這些地帶,并不是所有的教育教學(xué)手段都能產(chǎn)生相應(yīng)的教育教學(xué)效果。這是因為,教育教學(xué)所作用的人,其生命成長本身就具有致密、混沌、復(fù)雜、非勻速的特征。”
按照佐藤學(xué)的觀點,課堂中的混沌的、灰色的地帶對學(xué)生的發(fā)展可能意義更大,他指出: “在教學(xué)中價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。尊重這些模糊的多義的意見,能建立起教室里對個性多樣性的意識,從而在相互的交流中,能使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度。”
“學(xué)生在認識和表現(xiàn)事物的同時,也在表現(xiàn)自己并構(gòu)建和他人的聯(lián)系。在這類學(xué)習(xí)行為中,其不確定的思考或表現(xiàn)與那些確定的思考和表現(xiàn)具有同等重要的意義。明晰的思考或表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的行為,而不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力。
三、程序化
有效教學(xué)強調(diào)教學(xué)程序、形式、模式、規(guī)定和制度,追求統(tǒng)一的、標準的、固定的教學(xué)過程,這種教學(xué)預(yù)測性、控制性太強,太過剛性。一些地區(qū)和學(xué)校在推進有效教學(xué)改革時,出現(xiàn)了極端模式化的做法,對課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)設(shè)置和時間安排以及師生教學(xué)行為都進行了詳細的剛性規(guī)定,課堂教學(xué)成了工廠的加工流水線。
客觀地說,教學(xué)模式對提高課堂教學(xué)效果是有益處的,沒有模式和程序,缺乏可操作性,要大面積提高教學(xué)效果是不可能的。但是,試圖將教學(xué)活動模式化,不考慮學(xué)科性質(zhì)特點以及師生的個性差異,追求統(tǒng)一的固定的教學(xué)模式,那對教學(xué)的損害則更大。當(dāng)前出現(xiàn)了形形色色的“一校一模”甚至“一個地區(qū)一模”(多課一模、千課一模)的做法,嚴重違反了教學(xué)規(guī)律(是對教學(xué)規(guī)律的誤讀和誤用),抹殺了師生的個性和生命力(是對師生自由和潛能的控制)。這種同模同質(zhì)的課堂情景可悲、可怕,讓人窒息!
從教育的角度講,這是一種典型的設(shè)計心態(tài)。金生鈜教授指出: “這種心態(tài)相信, 教育必須按照社會的要求培養(yǎng)兒童的適應(yīng)性,教育只有按照一套統(tǒng)一設(shè)計好的模式、途徑和方法,才能塑造出兒童的完美人格。
教育對兒童人格和未來生活的設(shè)計其實是對兒童發(fā)展的一種預(yù)定和控制,因為,兒童的發(fā)展具有豐富的可能性,是不確定、不可限量的,也是不可算度的。由于人的多樣性和獨特性,教育和教師不可能決定也不能決定每個兒童的生活道路,無法了解和預(yù)測每個兒童人格發(fā)展的未來和前景,結(jié)果是只能用一種統(tǒng)一的程序、唯一的目標要挾每一個兒童,把他們塑造成一種人。
教育為了實現(xiàn)統(tǒng)一的目標,必定對兒童進行監(jiān)督和控制,把不適合統(tǒng)一要求的東西修理掉。因此,教育對兒童的任何設(shè)計只能導(dǎo)向?qū)和砷L的控制、包辦和干預(yù),最終造成對兒童人格的完整性的破壞。一旦教育的設(shè)計心態(tài)相信自身是完美無缺的話,教育就可能用專橫的手段改造人,造成教育灌輸和壓制。教育的設(shè)計心態(tài)必定導(dǎo)致對兒童的強制和發(fā)展的干預(yù)。
美國著名教育史家和教育政策分析家戴安娜•拉維奇說: “在教育中沒有捷徑,沒有烏托邦,沒有畢其功于一役的終極武器,沒有神化也沒有童話。學(xué)校的成功很難像生產(chǎn)線一樣移植。”佐藤學(xué)在做了20多年的課堂觀察后指出: “我看過數(shù)不清的教室,可以說沒有哪一個教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息,有著完全相同的問題。然而在觀摩教學(xué)時,無論訪問哪間教室,大同小異的教學(xué)卻讓人產(chǎn)生誤會,以為發(fā)生的問題都是一樣的。
如同在日本找不到一個人與另一個人是完全相同的一樣,彼此完全相同的教室是不存在的。由于地區(qū)的風(fēng)土和文化、學(xué)校的歷史和傳統(tǒng)、教師的經(jīng)驗和個性、學(xué)生的生活和性格等等有著很大的差異,因此每個教室都形成了彼此各異的富有特色的面貌,并按各自的狀態(tài)構(gòu)筑著各自獨特的世界。” “生命不能被保證”,真正的教學(xué)一定是不可重復(fù)的激情和智慧綜合生成過程。教育是個“不確定系統(tǒng)”,它的改革沒有單一答案;教育模式帶有個體經(jīng)驗的色彩,其復(fù)制往往難于實現(xiàn)。
總之,追求教學(xué)的效果、效用、效率是對的,但凡事都有個度,物極必反。過分強調(diào)效果會導(dǎo)致“知識過剩”,來不及消化、吸收,變成懷特海所說的“死知識” “無活力”的概念;過分強調(diào)效用會走向?qū)嵱弥髁x的泥潭,這樣的教學(xué)必然以近害遠,以表損里,阻礙未來發(fā)展;過分強調(diào)效率必然喪失品質(zhì),沒有品質(zhì)的效率只是“表效”、假效、短效,它們或曇花一現(xiàn),或徒有其表,不禁風(fēng)霜,不堪一擊。
【有效教學(xué)的實踐反思】相關(guān)文章:
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