教學設計的心理學基礎

Skinner激進行為主義的核心是，學習完全可以根據(jù)可觀察的事件來理解、解釋和預測的，也就是學習者的行為和環(huán)境的前提和結果是分不開的。前提指的是環(huán)境中的各種線索，這些線索決定了特定行為是否合適；結果決定了學生行為是否被重復，以及是否被學會。

行為主義學習理論對教學設計實踐的影響表現(xiàn)在四個方面：1.強調(diào)環(huán)境在學習中的重要性；2.行為矯正原理；3.注重學生的行為；4.反饋之后得到強化。

認知信息加工理論同樣強調(diào)環(huán)境在學習中的重要作用，但與行為主義學習理論不同的是，它是根據(jù)學習者內(nèi)部的過程來解釋學習。Atkinson和Shriffin(1986)所提出的多階段、多層次的記憶理論一般被認為是信息加工理論的基礎。他們認為學習者的三個記憶系統(tǒng)(感覺記憶、短時記憶、長時記憶)從環(huán)境中接受信息并加以轉換存儲和利用。在此過程中，注意、編碼、檢索、反饋等過程也在起作用，注意使學習者能夠接受到信息，編碼使學習者將新信息和原有知識相聯(lián)系，檢索式學習者可以從記憶中會議信息并用于適當?shù)那榫常�反饋讓學習者知道自己的反應是否正確得當，反饋還可以提供矯正性的信息以便學習者可據(jù)此修正個人行為。

認知信息加工理論對教學設計實踐影響表現(xiàn)為兩種方式：1.改變了我們隊反饋的概念并將研究重心轉到了教學的特征以及這些特征如何促進或妨礙信息的加工并進而影響學習；2.促使實踐者在教學設計中運用各種策略，以此來引導注意、促進信息的編碼和檢索、提供各種情境中的練習機會。

圖式理論認為知識是以被稱為圖式(指關于一類事物的有組織的較大知識單元或信息塊)的信息包形式存儲于長時記憶中的。學習者利用已有的圖式來解釋事件和解決問題并通過經(jīng)驗和學習而發(fā)展新的更復雜的圖式。復雜的、自動化的圖式能使學習者擺脫工作記憶能力的限制，使理解和推理等加工過程得以出現(xiàn)；當缺少合適的圖式時，就會使學習者感到很大的認知負荷。

認知負荷理論(Sweller等,1998)提出應設計一些教學策略來減少教學材料中無關緊要的認知負荷，它使教學設計領域更加關注復雜的認知技能的學習。

情境學習理論中情境所起的作用更為核心、更為重要。與行為主義理論和信息技工理論不同，塔更多依賴于社會文化決定因素，而不是個體心理學，也就是知識是在"有意義的行動(指一定文化系統(tǒng)中的彼此間具有有意義聯(lián)系的行動)"中自然形成和增加的(Lemke,1997)。情境學習理論認為學習是通過學習者參與社群實踐而發(fā)生的，所謂社群實踐指的是社群成員共有的實踐，這種學習將知與行結合起來。

Gagne的教學理論包括三個成分：1.學習結果的分類，定義了人能夠學會的能力類型；2.與獲得每類學習結果相關的內(nèi)部和外部學習條件；3.九大教學事件，分別對學習中的某個具體認知過程起到促進作用。加涅認為，不同種類的學習結果必然要求不同的學習條件，這是之所以要定義不同種類學習結果的原因。加涅的九大教學事件作為支持注意編碼、檢索等內(nèi)部過程和反饋、評估、遷移等外部過程的學習條件，這些都屬于促進一般學習過程的學習條件。

建構主義理論的基本假設和信息加工理論等的基本假設是完全相反的。信息加工理論認為學習主要是由外到內(nèi)，學習者從環(huán)境中獲得信息，以某種形式加以轉換，獲得知識并儲存于記憶中，而建構主義認為學習是由內(nèi)到外，學習者主動對周圍環(huán)境施加影響，予以阻止或賦予意義，并在此過程中建構知識。

建構主義理論對教學設計實踐影響的兩個方面：1.建構主義者關注的是高層次、復雜的學習目標；2.它對那些支持建構主義學習目標的學習條件和教學策略等觀點也產(chǎn)生了實質(zhì)性的影響。

小結一下，行為主義理論和認知信息加工理論產(chǎn)生于20世紀60年代和70年代主要的心理學研究項目，加涅理論由20世紀60年代到80年代的研究演變而來，并整合了行為主義和認知理論的觀點，這些理論共同構成了教學設計領域形成和初步發(fā)展的基礎。圖式理論、認知負荷理論、情境學習理論以及建構主義理論是20世紀80年代后發(fā)展起來的，它們?yōu)榻虒W設計領域提供了思考學習的其他方式。

MSN（中國大學網(wǎng)）

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